ТОП 20 статей сайта

 • Сочинения по литературе
 • Филология - рефераты
 • Преподавание литературы
 • Преподавание русского языка

 НАЙТИ НА САЙТЕ:


   Рекомендуем посетить






























































Преподавание русского языка

Стилистический эксперимент А.М. Пешковского и Л.В. Щербы на уроках развития речи

Добавлено: 2021.11.29
Просмотров: 12

Балашова Татьяна Юрьевна, доцент

Методисты прошлого связывали обучение родному языку с развитием «дара слова», с развитием духовных способностей школьника, с развитием логического и образного мышления. Ученые говорили о взаимодействии изучения грамматики и развития речи, указывали, что грамматические знания помогают стилистическим наблюдениям. А.М. Пешковский называл занятия грамматикой «гимнастикой ума». Он считал, что грамматика является «порогом всякого знания, не переступить который невозможно». 
Вопрос о взаимоотношении грамматики и стилистики, о роли стилистических знаний в развитии речи школьников впервые четко поставлен в методических трудах А.М. Пешковского и Л.В. Щербы. Еще в 20ые годы XX века они выдвинули идею «стилистического эксперимента», которым современная школа начала широко пользоваться только в настоящее время.

Революционеры-демократы В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и многие передовые деятели культуры – Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и др. – подчеркивали необходимость обращения к классической литературе, использования отрывков из высокохудожественных текстов современных писателей – И.А. Крылова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова. Выдающиеся мастера художественной литературы создают свои лучшие произведения благодаря неустанной, поистине титанической работе по совершенствованию, улучшению написанного, поэтому обращение к языку писателя является неисчерпаемым источником обогащения речи школьников.
Методисты прошлого оставили образцы наблюдений над языком художественных произведений. Большой интерес в настоящее время представляют различные образцы анализа художественных произведений, предложенные лингвистами: анализ «Сказки о рыбаке и рыбке», сделанный К.Д. Ушинским в «Родном слове», анализ стихотворения М.Ю. Лермонтова «Три пальмы», предлагаемый Н.Г. Чернышевским, языковой разбор текста повести И.С. Тургенева «Муму» у М.А. Рыбниковой, анализ «Стихотворений в прозе» И.С. Тургенева у А.М. Пешковского, лингвистический анализ текста стихотворения М.Ю. Лермонтова «Сосна» у Л.В. Щербы.

Образцы лингвистического анализа текстов художественных произведений представляют собой богатейшее наследие, пользуясь которым современная методика русского языка развивает лучшие традиции прошлого и разрабатывает систему работы по обогащению речи школьников, отводя в ней особое место стилистическому эксперименту как «необходимейшему орудию всякого стилистического анализа». «Стилевые навыки еще более, чем общеречевые, должны покоиться на наблюдении и эксперименте. Человек может прийти к своему собственному стилю только через понимание чужих стилей. Поэтому во главу угла при занятиях стилем я ставлю углубленный стилистический анализ текста…», который ведет к более полному пониманию произведения.

Для стилистического эксперимента А.М. Пешковский предлагал использовать высокохудожественные тексты классической литературы, чтобы показать ученику, насколько тонко выбирают писатели слово, единственно возможное в данном тексте. Из огромного арсенала языковых средств писатель отбирает то единственно возможное в искусстве слова «чуть-чуть», что делает художественное произведение шедевром. Почувствовать это «чуть-чуть» можно системой подстановки из синонимического ряда слов, близких по значению или по форме, но не совпадающих с вариантом писателя. По мнению А.М. Пешковского, стилистический эксперимент предполагает «искусственное придумывание стилистических вариантов к тексту… Так как всякий художественный текст представляет собой систему определенным образом соотносящихся между собой фактов, то всякое смещение этих соотношений,  всякое изменение какого-либо факта ощущается обычно чрезвычайно резко и помогает оценить и определить роль элемента, подвергшегося изменению». Великий методист отмечает, что  наиболее осязательно значение эксперимента можно проиллюстрировать на метрической стороне стихотворного текста. Тому, кто захотел бы открыть метр, констатировать непреложное отличие стиха от прозы, достаточно было бы произнести экспериментально первый стих «Евгения Онегина», положим, так: Мой отец самых честных правил – и всякому «имеющему уши», не заглушенные скороспелыми теориями, стало бы ясно, что он попал в какую-то другую стихию, что какая-то система соотношений сломана. То же, в сущности, и во всех других сторонах текста.

Далее А.М. Пешковский рассуждает о том, что всякий художественный текст, если он истинно художествен, не выносит замены одного слова другим, одной грамматической формы – другой, одного порядка слов – другим и т.д. «Все варианты хуже текста. И если вы постараетесь вскрыть причину ухудшения, то вы придете к известным положительным выводам относительно самого текста… Мы видим, что подстановка неудачных вариантов и, самое главное, исследование причин неудачности текста приводят нас к пониманию причин удачности текста». При этом дело не только в образных выражениях, а «в неизбежной образности каждого слова, поскольку оно преподносится в художественных целях». Автором должен быть оправдан выбор слова. Замена одного слова другим должна создать то или иное, хотя бы не поддающееся учету, изменение центральных образов, то есть так называемого содержания. Стилистическая оценка каждого слова в тексте сведется к незаменимости или заменимости его другим словом для создания того общего психологического результата, который называется «содержанием». Средством является экспериментальный метод, состоящий  в данном случае в примерном удалении слова из текста и замене его рядом синонимов (А.М. Пешковский предлагал проводить подобные наблюдения над синонимами, антонимами, омонимами, паронимами). «Отсюда вытекает методическое требование: хотя анализироваться должны только небольшие отрывки (ибо анализировать текст целого прозаического произведения, конечно, нет времени), но анализ этот должен протекать на базе знакомства ученика с целым произведением, а если возможно, то и с другими произведениями того же автора и той же эпохи».
Академик Л.В. Щерба, с чрезвычайным интересом относящийся к живому языку, одновременно с А.М. Пешковским пришел к идее стилистического эксперимента. Выдающийся лингвист говорил о  необходимости и важности языкового анализа текста художественного произведения: «Постоянный и всесторонний анализ разнообразных литературных образцов помогает ученику приобрести умение понимать трудные тексты разных стилей». Языковед предложил опыты лингвистического анализа текста стихотворения М.Ю. Лермонтова «Сосна» в сравнении с его немецким оригиналом Г. Гейне (См. Приложение 1).

При проведении лингвистического анализа текста художественного произведения и использовании стилистического эксперимента умышленно нарушается единство формы и содержания. При анализе причин, вызвавших нарушение гармонии, выясняется неправильность взятого слова. Анализ нарушений, произошедших в тексте в результате изменения формы, подчеркивает совершенство образца. Ученики должны почувствовать гармонию формы и содержания, увидеть смысловые различия слов, выражений, конструкций.
Стилистический эксперимент воспитывает и развивает «чутье языка» у школьников, заставляет быть внимательными к выбору слов и выражений, предлагает думать над выразительностью собственных высказываний, над уместностью употребления слова в тексте. Стилистический эксперимент имеет немалые возможности использования на уроках русского языка и литературы. Проводить его можно как на уроках развития речи, так и грамматики, лексики и стилистики, а именно:

  1. при выполнении упражнений учебника;
  2. при языковой подготовке к изложению;
  3. в творческих работах (например, творческий диктант);
  4. при языковой подготовке к сочинению;
  5. при анализе художественного произведения (не только на уроках литературы, но и русского языка, при выполнении упражнений, связанных с анализом языка писателей);
  6. при совершенствовании текста (в работе над ошибками).

Содержательная сторона творческих работ во многом зависит от лексики. Известный педагог В.А. Добромыслов отмечал в своих трудах: «Сочинения учащихся, бедные в лексическом отношении, обычно оказываются бедными в отношении содержания».Система занятий по русскому языку обязывает учителя вести на каждом уроке словарно-семантическую работу, которая является лексической подготовкой перед написанием творческих работ. Основной задачей такой подготовки является обогащение речи и словаря школьников.  Большое внимание уделяется при этом усвоению новых слов и включению их в активный словарь учащихся.
Стилистический эксперимент имеет особое значение в обучении творческому диктанту и является составной частью лексической подготовки к нему. Лексическая подготовка к творческому диктанту достигает успеха, если перед школьниками ставится задача сделать речь более выразительной. Для уточнения смыслового значения слова, качественного обогащения словаря учащихся, предупреждения и устранения тавтологических ошибок очень важной при проведении творческих диктантов в V-VIII классах является работа с синонимами, которая направлена на обогащение выразительно-изобразительных средств детской речи. Использование стилистического эксперимента на уроке творческого диктанта позволяет убедить ученика, как важно выбрать из синономического ряда слово, отвечающее характеру текста диктанта. А.М. Пешковский писал: «Наблюдения над синонимами должны проводиться только на тексте и только при помощи эксперимента». Чтобы определить роль стилистического эксперимента при подготовке к творческому диктанту, нами были разработаны и проведены упражнения, представляющие собой замену ряда синонимов в художественном тексте с целью выяснения выразительной сущности выбранного автором слова. Поскольку написание творческого диктанта на вставку слов требует подбора наиболее уместного и выразительного слова, мы считаем, что написание творческого диктанта требует от ученика тех же поисков, что и «муки слова» писателя, то есть стилистического эксперимента.

Так, при подготовке к творческому диктанту по картине А.И. Куинджи «Лунная ночь на Днепре» (VI класс) школьникам предлагалось следующее задание: в известные строчки Н.В. Гоголя «Чуден Днепр при тихой погоде» вместо слова «чуден» подставить слова одного синонимического ряда: «хорош, красив, прекрасен». Прием подстановки помогает увидеть, что только слово «чуден» наиболее полно выражает чувство восторга и восхищения автора перед красотой Днепра, оно и только оно органически вплетается в ткань художественного произведения, не разрушая образную систему текста Н.В. Гоголя. Нарушение этого «чуть-чуть» (красив Днепр при тихой погоде, прекрасен Днепр при тихой погоде) ведет к уничтожению произведения искусства, разрушая гармонию частей. Так, замена гоголевского «чуден» словом «прекрасен» не так явно ослабляет текст, как замена словом «красив», и это ослабление ученик может понять, только учтя общую гиперболичность и экзальтированность языка «Страшной мести»…
Эксперимент показал, что учащиеся, мотивируя выбор синонима, обращаются не только к значению слова, но и анализируют звучание. В VI классе проводился эксперимент над текстом стихотворения С. Есенина «Береза». К слову сонная школьники подобрали следующие синонимы: спящая, дремлющая, усыпляющая, засыпающая, указали на звуковое различие анализируемых слов: в одном - шипящие и звонкие согласные, в других - только шипящие, а в слове «сонная» глухой согласный [c] и два носовых сливаются в один долгий. Звучание слова передает тишину. Учащиеся отмечают мелодичность, напевность стихотворения. Для сравнения им было дано словосочетание «грозная тишина», где слышится что-то настораживающее, раскаты грома.

В VII классе было предложено проанализировать выбор слова свищет в тексте стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус». Школьники, анализируя звучание слова, отмечали, что именно оно из ряда синонимов необходимо в тексте, так как этот глагол передает шум ветра, его силу, слово показывает, как ветер «свищет». Интерес представляет стилистический эксперимент над словом белеет и его синонимическим вариантом – виднеется (виднеется парус одинокий). Лишь некоторые учащиеся увидели в этом слове два признака: глагола и прилагательного, благодаря чему «фраза несет больше информации».
Также на уроках нами проводился стилистический эксперимент над стихотворениями М.Ю. Лермонтова «Сосна»,  А.С. Пушкина «Анчар», «Песнь о вещем Олеге» и др.

Так, учащимся было дано задание:
Рассмотрите авторскую правку М.Ю. Лермонтова; постарайтесь объяснить, как идейный замысел поэта повлиял на выбор слов «горючий» и «прекрасный», которые отсутствуют в немецком оригинале. Ответы обосновать.

Черновые наброски

Окончательная редакция

Одна и грустна на жаркой скале…
… на дикой и знойной стене…
пальма растет.
Одна и грустна на утесе горючем
Прекрасная пальма растет

 «Перевод Auf brennender Felsenwand  через на утесе горючем вызывает, с одной стороны, сказочное впечатление этим фольклорным горючий, а с другой стороны, на много градусов ослабляет немецкое brennender – «пылающий». Дело в том, что живое значение слова горючий – это «способный к горению, легко воспламеняющийся». Употребляемое нами словосочетание горючие слезы истолковывается иногда как горькие слезы. И наше естественное этимологическое чутье ведет нас скорее к глаголу горевать, горюющий…»
Для выражения своего идейного замысла М.Ю. Лермонтову не подходила внутренняя форма оригинала, поэтому поэт на жаркой скале и на дикой и знойной стене своих черновых набросков сознательно заменил на утесе горючем в окончательной редакции. «В том же направлении действует и произвольная прибавка эпитета прекрасная к пальме, ничем не обоснованная в немецком тексте и усиливающая, как и сверкающая снегом ель, сказочность и поэтичность лермонтовских образов» (См. Приложение 2).
Могучим средством стимуляции творчества детей является фильм, поэтому надо стараться использовать возможности экрана для проникновения в творческую лабораторию писателя. В практике работы нами демонстрировался фильм «Рождение стиха», чтобы показать школьникам, как работал А.С. Пушкин над стихотворением «Анчар». Перед просмотром фильма учащимся было предложено следующее упражнение:
Рассмотрите авторскую правку А.С. Пушкина и ответьте на вопросы:

  1. Как идейно-художественные задачи автора диктовали выбор лексики стихотворения?
  2. Приведите пример замены одного слова другим и покажите ее целесообразность.

Черновые наброски

Окончательная редакция

1. В пустыне знойной и глухой,
На почве, зноем раскаленной,
Анчар, феномен роковой,
Растет, один во всей вселенной
В пустыне мертвой [тощей] и глухой
На почве, зноем раскаленной,
Анчар, как бодрый часовой,
Растет

2. Но человека человек
Послал к пустынному анчару
… послал ко древу властным словом

3. Принес – и ослабел и лег
Под сводом шалаша на лыки,
И умер верный раб у ног владыки

4.   А князь тем ядом напитал
Свои догадливые стрелы
И  смерть пернатую послал
К соседям в чуждые пределы

В пустыне чахлой и скупой,
На почве, зноем раскаленной,
Анчар, как грозный часовой,
Стоит, один во всей вселенной

Но человека человек
Послал к анчару властным взглядом

Принес – и ослабел и лег
Под сводом шалаша на лыки,
И умер бедный раб у ног
Непобедимого владыки
А князь тем ядом напитал
Свои послушливые стрелы
И с ними гибель разослал
К соседям в чуждые пределы

Выполнение подобного рода упражнений знакомит учащихся с тем, как работают писатели над созданием своих произведений, как они по многу раз переделывают текст, совершенствуют написанное (Можно также показать фотокопии рукописей поэтов и писателей, предварительно смонтированные на стенде). Школьники, анализируя выбор писателем слова, наблюдают стилистический эксперимент А.М. Пешковского – Л.В. Щербы. Так, сопоставляя два прилагательных бодрый часовой и грозный часовой, ученик понимает, почему А.С. Пушкин остановил свой выбор на слове грозный, так как поэт хотел подчеркнуть смертоносную силу анчара, а не просто сказать о том, что это живое дерево (бодрое). Также выбор прилагательного верный по отношению к слову раб не соответствует идейному замыслу писателя, поэтому Пушкин остановился на прилагательном бедный, которое выражает сочувствие автора положению раба.
Таким образом, наблюдения за работой писателя над рукописями своих произведений приобщают школьника к творческому поиску, воспитывают у него бережное отношение к слову, показывают выразительную силу слова;
Во-вторых, наблюдения за тем, как производит стилистический эксперимент великий писатель, мастер слова, убеждает школьника в необходимости более тщательной работы при выборе слов (например, прилагательных в творческих диктантах на вставку);
В-третьих, подобные наблюдения заставляют ученика задумываться над семантикой слова, быть внимательным к употреблению его в тексте и видеть, что выбор слова для текста – процесс сложный, он диктуется целым рядом условий (идейное содержание, художественная целостность текста, стиль и т.п.).
В заключение приведем еще одно упражнение, подобное по своему характеру предыдущему:
1. Рассмотрите авторскую правку А.С. Пушкина стихотворения «Песнь о вещем Олеге»; дайте стилистическую оценку редакциям текстов. Какие тропы привлекли к себе особое внимание поэта?
2. Какую смысловую и художественную нагрузку несут слова, которые писатель вставил в текст? Чем вызвана замена эпитетов и отказ от них?

Черновые наброски

Окончательная редакция

  1. С дружиной своей в цареградской броне

Князь по полю едет на смирном коне

  1. Из темного леса навстречу ему

Идет престарелый кудесник

  1. И к гордому старцу подъехал Олег
  2. Пирует с дружиною вещий Олег

При звоне веселом стакана.
И кудри их белы, как утренний снег
Над ветхой главою кургана

… Князь по полю едет на верном коне.

… Идет вдохновенный кудесник
… И к мудрому старцу подъехал Олег

… Над славной главою кургана

Так, сопоставляя два прилагательных гордый и мудрый, ученики понимают, почему А.С. Пушкин остановил свой выбор на слове мудрый, так как старец – это не просто старый человек, а кудесник, предвидящий будущее, который может предсказать судьбу; он мудр, и это качество нужно было подчеркнуть автору стихотворения.
Целью стилистического эксперимента А.М. Пешковский считал углубление понимания учащимися текста, а не усвоение данных синонимов. На наш взгляд, стилистический эксперимент не только способствует глубокому пониманию текста, но и более полному усвоению роли синонимов в речи. Синонимы, употребленные в одном тексте, «служат… для характеристики разных оттенков явлений, для передачи интенсивности действия, разнообразия его проявления и т.д.»Поэтому «разбор синонимов в тексте в наибольшей мере учит школьников употреблять слово вдумчиво, учитывая тончайшие оттенки его значения, его стилистической окраски, его сочетаемости, а учитель получает возможность сосредоточить внимание учащихся на таких качествах хорошей речи, как точность и благозвучие».
Таким образом, обращение к высказываниям писателей о необходимости совершенствования текста, работа над словом, наблюдения, которые школьники сделают, дают им практические умения для работы над творческим диктантом и сочинением. Стремление неустанно совершенствовать написанное станет непременным условием творческой деятельности учащихся. Познакомившись с приемами редактирования, школьники учатся перерабатывать написанное, улучшать стиль.
Высокохудожественные тексты, используемые как образец при стилистическом анализе, помогают показать ученикам богатство русской речи, повысить интерес к изучению родного языка, реализовать связь между уроками русского языка и литературы.

Итак, можно сделать следующие выводы:

  1. Стилистический эксперимент
    1. способствует углубленному пониманию идейного и эмоционального содержания текста художественного произведения;
    2. является эффективным средством обогащения словаря, способным изменить словарный запас школьника количественно, следовательно, и качественно;
    3. позволяет совершенствовать устную и письменную речь учащихся.
  2. Стилистический эксперимент развивает языковое чутье, воспитывает лингвистическое отношение к слову, заставляет быть внимательным к выбору и уместности одного из ряда синонимов, предлагает думать над точностью, образностью, выразительностью каждой фразы в устной и письменной речи.