Этнографическое положение России и разнообразие культурных миров. Интегрированный урок (география + литература) в 9-м классе "Население и хозяйство России"

Прежде всего оговорим лексическое значение слова Интеграция.

Согласно словарю иностранных языков “интеграция” (от лaт.integratio – восстановление, восполнение) означает объединение в целом каких-либо частей (Современный словарь иностранных слов -СПб., 1994год).

Соответственно, планируя деятельность интеграции, мы должны ответить на вопросы:

1. Интеграция чего и с чем?
2. На какой основе интегрируются эти элементы?
3. Во что они интегрируются?

В сфере содержания образования идея интеграции закономерно связана с процессами интеграции – дифференциации, происходящими в науке. Закономерно, что деятельность интеграции – дифференциации в процессе конструирования содержания образования должна определяться принципом соответствия содержания образования общим законам развития. “Этот принцип требует, чтобы при построении содержания образования применялась следующая логика:

A) первоначальная, относительно слабо расчленённая целостность;
Б) внутренняя дифференциация целостности и расчленение на элементы;
B) целостность на уровне большей упорядоченности.

В частности, каждая включаемая в содержание образования единица содержания (предмет, курс) должна исходить из создания внутренне слабо расчленённой, целостной картины (целостного образа), отражающей общие контуры данной единицы содержания. Затем первичная, целостная картина расчленяется на структурные элементы. Единица содержания (курс) должна заканчиваться созданием новой целостности высшего порядка, на основе соответствующих обобщённых понятий, категорий и пр.”

Процесс дифференциации содержания на отдельные учебные предметы вызвал к жизни также проблему установления межпредметных связей.

В процессе подготовки к данной теме были выявлены несколько вариантов соотношения интеграции и установления межпредметных связей.

1. Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах, методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве.

2.Термин “интеграция” в содержании образования обозначает объединение, в известных пределах, в одном учебном предмете обобщённых знаний той или иной научной области...

Межпредметные связи, прежде всего, предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями, так и оптимальным учетом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета.

3. Межпредметные связи – дидактический принцип обучения, средство отражения в содержании каждого учебного предмета и в учебной деятельности учащихся продуктов межнаучной интеграции.

В сфере процессуальной деятельность передачи – усвоения социального опыта также подвергалась дифференциации на урочную (классную) и внеурочную (внеклассную), (причем, сама урочная учебная деятельность дифференцирована: здесь элементом дифференциации является отдельный урок), школьную и вспомогательную деятельность. Естественно, что по мере оформления такой дифференциации усиливалась идея необходимости интеграции организационных форм обучения.

Классно-урочная система может рассматриваться как в высокой степени дифференцированная; социальный опыт дифференцирован на учебные предметы; процесс передачи – усвоения этого опыта – на учебный год, четверти, уроки; учащиеся – на классы.

Оформление и развитие педагогической идеи интеграции в различных сферах процесса обучения связано с оформлением и развитием классно-урочной системы обучения.

Логика интеграции учебного материала. Интеграция организационных форм обучения.

Перейдем на более конкретный уровень рассмотрения вопроса. Речь пойдет о логике деятельности интеграции на различных уровнях процесса обучения. При этом мы будем иметь в виду содержательную и процессуальную стороны процесса обучения в их взаимосвязи.

На уровне учебного предмета деятельность интеграции может быть описана так:

Интеграция

Во что интегрируется?

Интегрированный курс.

Хотя интегрированные учебные предметы существуют уже много лет, до настоящего времени нет однозначного определения этого понятия. Широко распространено определение интегрированного курса как учебного предмета, объединяющего изучение нескольких учебных предметов в единый по Е. А. Генике “ Интегрированным называет курс, который вбирает в себя взаимосвязанные объекты и методы различных самостоятельных научных дисциплин”.

Анализ многочисленных на сегодняшний день программ интегрированных курсов показал, что количество сторонников и первой, и второй точек зрения среди авторов примерно равно.

Таким образом, на вопрос: интеграция чего и с чем? – равным образом можно ответить: межпредметного материала нескольких научных дисциплин.

Приведу пример, несколько программ интегрированных учебных предметов, при этом обратим внимание на то, что и с чем интегрируется и на какой основе.

— “ Природопользование” (Сиротин В. И. Программа предусматривает применение знаний, полученных при изучении географии, биологии, химии).

— “ География культуры” (Смоктунович Т. Л., интегрирован материал научных дисциплин географии, истории, искусствоведения).

Поскольку интегрированный курс имеет все характеристики нового учебного предмета, с процессуальной стороны он мало отличается от любого другого предмета данного типа, то есть процессуальная модель интегрированного курса будет соответствовать модели процесса обучения предметам типа ( с ведущим компонентом знаний, или способы деятельности, или эмоционально-ценностное отношение к миру).

На стыке уровней учебного предмета и учебного материала
конкретного предмета может быть описана постановка и решение
комплексной проблемной учебной задачи (задания, вопроса). В этом
случае деятельность интеграции может быть представлена следующим
образом:

Цели и задачи.

География, по выражению И. Канта, – наука особая, её нельзя относить к естественным или общественным дисциплинам.

В отличие от науки хронологической, т. е. временной – истории, география – наука хорологическая, (т. е. пространственная). Этим она отличается от всех других дисциплин.

Именно уникальная природа географии должна определять, цели географического образования в основной школе, формировать у учащихся правильные пространственные представления о природных, социальных, экономических системах разного ранга (от планетарных до локальных) на трёх уровнях (глобальном, региональном и локальном). При этом каждый курс географии должен решать свои задачи.

Характеристика структуры и содержание.

Область географического значения комплексна. Она интегрирует биологические, геологические, экономические, социальные, политические и другие науки. Может быть, поэтому география сегодня не имеет чётко очерченных границ. Особенно это ощущается в системе школьных дисциплин. Любой школьный предмет уже сам по себе интегрален. Курс математики – это арифметика, алгебра и геометрия; обществоведение – это право и философия с граждановедением. Однако, эти предметы интегрируют свои составляющие. В географии это сделать до сих пор не удаётся. Физическая география больше тяготеет к естественным дисциплинам, а экономическая и социальная – считает себя в большой степени гуманитарной, в результате чего содержание физической географии всё больше “ перетекает” в естествознание, а экономической и социальной – в исторические дисциплины.

Для выполнения этой цели содержание целесообразно строить с позиций единства географии в логике взаимодействия и взаимообусловленности небесного, земного и человеческого начал нашей планеты.

Такой подход позволяет интегрировать содержание ветвей географии на уровне создания комплексных курсов, методической основой конструирования которых являются традиционные понятия, законы, методы географической науки. Такие понятия, как географическая оболочка, географическая среда, географическая зона, географический комплекс являются интегрированными. Они характеризуют определённые связи и сочетания природных, социальных и экономических явлений и процессов на определённой территории.

Можно выделить следующие дидактические основания введения в учебный процесс комплексных проблемных учебных заданий:

1) необходимость введения мировоззренческого содержания, дающего представление о комплексности значительной части проблем, с которыми сталкивается человечество и каждый человек;

2) необходимость введения содержания, отражающего интеграционные процессы в современной науке;

3) дидактическая целесообразность введения такого типа заданий регулируется принципом соответствия содержания образования общим принципам развития:

а) введение комплексных проблемных учебных заданий с целью создания первоначальной целостности на этапе введения нового
материала; в этом случае постановка комплексного проблемного задания создаёт мотивацию для освоения, усвоения и присвоения данного
фрагмента содержания;

б) введение комплексных проблемных заданий с целью создания новой целостности на основе соответствующих обобщенных категорий
на этапе обобщения и применения усвоенных знаний и слогов деятельности.

Важно, что сама формулировка проблемы определяет объём и структуру учебного материала, то есть отбирается только тот материал, который “ работает” на решение данной проблемы.

Подчеркнем, поскольку речь идёт об интеграции, учебный материал должен составлять некую целостность, то есть не должен расчленяться на слабо связанные части; учебный материал одного учебного предмета не должен играть роль “фона”, “иллюстрации” к материалу другого учебного предмета. Речь идёт о равнозначности, равноценности частей, которые интегрируются в целое.

В силу комплексности проблемы к её решению привлекаются знания, способы деятельности, усвоенные и приобретённые учащимися в процессе изучения различных предметов. Нередко целесообразно привлекать в качестве экспертов преподавателей соответствующих предметов.

Подчеркнём, если рассматриваемая проблема принципиально не имеет одного правильного решения, учитель не может выступать как носитель истины в последней инстанции, он может действовать лишь как один из экспертов и как организатор взаимодействия.

Постановка и решение комплексной проблемной учебной задачи (задания) возможны в форме семинара, конференции, комплексной игры и др., то есть в формах, обеспечивающих диалогичность и равноправие точек зрения. Заметим, что при описании соответствующих данному содержанию организационных форм мы обошлись без терминов “бинарный урок”, “интегрированный урок”, “интегральный урок”, “межпредметный урок”.

Следующий уровень – уровень учебного материала конкретного учебного предмета. Речь пойдёт о внутрипредметной интеграции, она может быть описана так:

Перейдём к описанию интеграции организационных форм обучения. Напомним, что в каждом случае должны быть осмыслены и сформулированы основания для интеграции. Интеграция организационных форм может быть проведена на основе необходимости взаимодополнения ведущих для данных оргформ видов деятельности (структур взаимодействия) учителя и учащихся.

Если в уроке сочетаются (интегрируются) несколько оргформ, то точнее такой урок назвать интегрирующим, а если сам урок является элементом интеграции, то следует указать и другой элемент, например, урок, интегрированный с семинаром.

Итак, интеграция оргформ обучения может быть описана следующим образом:

интеграция

Из сказанного следует, что планируя деятельность интеграции

оргформ, необходимо учитывать следующие дидактические требования:

1) необходимо осознать основания для интеграции данных оргформ; для этого следует описать структуру взаимодействия учителя и учащихся в каждой из данных оргформ и обосновать необходимость взаимодополнения данных способов взаимодействия;

2) интеграция оргформ может быть самоцелью только в одном случае: если учитель ставит задачей усвоение специфического содержания, которое заложено в самой оргформе(в структуре взаимодействия учителя и учащихся), в этом случае учитель должен подобрать материал, адекватный избранной оргформе;

3) В остальных случаях необходимость интеграции оргформ должна определяться содержанием учебного материала, то есть оргформа должна быть адекватна содержанию;

4) Результат интеграции оргформ целесообразно описывать через составные термины, например, “урок – семинар”, “лекция – семинар” и т. п.

Надо подчеркнуть, что в данном докладе мы рассмотрели лишь один аспект интеграции в педагогике: дидактический. Необходимо иметь в виду, что гармоничный педагогический процесс предполагает кроме внутрипредметной и межпредметной интеграции установление межпредметных связей, единство учебной и внеучебной деятельности учащихся.

“Об интегральном уроке в школе” (ст. Ю. М. Малеваного).

Перестройка народного образования стимулирует активные поиски совершенствования форм и методов обучения. В современной школе складывается новая форма учебного занятия – интегральный урок.

Анализ различных форм учебных занятий показывает, что интегральный урок отличается от других, прежде всего, спецификой учебного материала, который на нём рассматривается.

Предметом анализа на интегральных уроках выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных предметах.

Традиционный путь изучения таких объектов состоит в том, что учитель, раскрывая содержание учебного материала, используют научную информацию из других учебных дисциплин, реализуя, таким образом, межпредметные связи. И это отчасти себя оправдывает.

Однако в ряде случаев реализация межпредметных связей при рассмотрении названных объектов одним учителем затруднена. Это имеет место, когда привлекаемый из другого предмета материал достаточно сложен и педагог объективно не в состоянии им квалифицированно оперировать. Указанное затруднение диалектически снимается путем кооперирования учителей разных предметов для совместного проведения урока, на котором изучаются многоплановые объекты. Деятельность учителей здесь объясняется единой дидактической целью, которая может быть достигнута лишь совместными их усилиями.

Интегральный урок следует рассматривать как специфическую форму учебного занятия, проводимого совместно учителями разных предметов для изучения междиспиплинных объектов.

Интегральным урокам присущи значительные педагогические возможности. Здесь учащиеся получают глубокие разносторонние знания об объектах изучения, используя информацию из различных предметов, по-новому осмысливаются события, явления, В наших условиях расширяются возможности для синтеза знаний, формирования у школьников умения переноса знаний из одной отрасли в другую. Всё это стимулирует аналитико-синтетическую деятельность учащихся, развивает потребности в системном подходе к объекту познания, формирует умения анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной деятельности. Благодаря этому достигается целостное восприятие действительности как необходимая предпосылка формирования научного мировоззрения и других качеств человека.

Таким образом, интегральным урокам присущ значительный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал, который реализуется при определенных дидактических условиях.

В процессе исследования выявлено, что основными из них являются:

• правильное вычисление междисциплинарных объектов изучения на интегральном уровне;
• рационально организованная совместная работа учителей по подготовке интегрального занятия;
• согласованность действий учителей и учащихся в процессе проведения урока; активизация познавательной деятельности школьников на всех этапах занятий; разнообразие форм учебной деятельности и обеспечение преемственности между ними;
• оперативное использование обратной связи для регулирования педагогического процесса.

В перспективе удельный вес интегральных уроков будет возрастать. Это обусловлено закономерностями развития науки, содержания школьного образования, педагогической теории и практики.

Известно, что характерной особенностью современного научного познания наряду с дифференциацией наук являются межнаучное взаимодействие, взаимное проникновение наук, их интеграция и взаимосвязь. Эти объективно существующие межнаучные связи обуславливаются увеличением количества междисциплинарных объектов изучения. В связи с этим обсуждается идея создания интегральных школьных курсов. В случае её реализации интегральный урок станет одной из основных форм организации обучения. Но если идея интегральных предметов не получит практического воплощения, то и тогда интегральные уроки займут надлежащее место в структуре педагогического процесса обновляемой школы.

Исследуя материал по интеграции в обучении географии, я обнаружила огромное множество возможных вариаций по использованию интегрированных уроков и для себя составила некую форму, чтобы потом можно было использовать и разрабатывать все новые уроки.

На сегодняшний день современные уроки отличаются большим разнообразием форм организации обучения – семинары, лекции, игры, конференции; заметным усилением внимания к интеграции знаний и проведению уроков совместно с другими предметниками – биологами, экологами, историками, литераторами и т. д.

Нетрадиционные (интегрированные уроки) формы уроков появились на определённом этапе развития системы народного образования, теории дидактики и методик обучения учебным предметом. Они явились реакцией учительства на новые цели общеобразовательной школы, связанные с развитием личности учащихся, на сложившийся шаблон в проведении уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учёбе, скуку. Гуманистические тенденции в народном образовании привели к пониманию того, что в центре учебного процесса стоит ученик.

Поиск средств развития личности учащихся заставил обратиться к психологической теории, потребовал знания психологических механизмов, действующих в учебном процессе, запросов и потребностей школьников.

Именно поэтому в последние годы в учительской практике особую популярность приобрели нетрадиционные формы уроков. Однако их использование обнаружило ряд недостатков.

Если говорить о нетрадиционных формах уроков географии, то можно назвать следующие недостатки:

• стихийность и бессистемность,
• преобладание репродуктивных технологий обучения,
• перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фантологическим.

Особенно это относится к интегрированным урокам.

И всё-таки нетрадиционные, в том числе интегрированные, привлекают внимание необычной формой, возможностью участия большого числа школьников, состязательностью, интересным содержанием. Они хорошо учитывают психологию школьного возраста. Ученик действительно становится в центре учебного процесса.

Согласованная и обоснованная система уроков географии нетрадиционной формы – существенный фактор усвоения географической картины мира и развития личности учащихся.

КОНСПЕКТ
Интегрированного урока по географии и литературе в 9-м классе “Население и хозяйство России”.