Исследовательский компонент деятельности учащихся на уроках литературы

Я в гору медленно лезу,
Ступени вверх прорубаю.
Я гору железом, железом
Долбаю, долбаю, долбаю…
Усилья, усилья, усилья…
Спина – будто натертая солью.
А вдруг это крылья – крылья
Прорезываются с болью?

Эти строки из стихотворения Вадима Шефнера можно считать достойным эпиграфом к исследовательской деятельности учащихся, формирующей способность самостоятельно мыслить, анализировать, сопоставлять факты и на их основе делать собственные умозаключения, выводы.

У словесника, верно понимающего свою профессию, всегда есть исследовательский интерес. Когда преподаватель рассказывает в классе о том, что уже добыто наукой, или организует решение уже решенных наукой задач, он является исследователем, потому что ему интересно и важно понять, как постигают литературу вот эти, конкретные его ученики, вот это поколение школьников – читателей; что им легко, что трудно и почему; какие возникают успехи и конфликты и т.д.

Однако словесник может поставить перед классом и перед собою проблемы нерешенные, дискуссионные, нуждающиеся в исследовании отнюдь не только ради упражнения, но и ради поисков истины, чтобы ученики увидели в учебных заданиях нечто, выходящее за рамки усвоения готовых решений, регламентированных упражнений.

Если говорить об этимологии слова “исследование”, нетрудно заметить, что в этом понятии заключено указание на то, чтобы извлечь нечто “из следа”, т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, случайным предметам. Следовательно, уже здесь заложено понятие о способности личности сопоставлять, анализировать факты и прогнозировать ситуацию, т.е. понятие об основных навыках, требуемых от исследователя.

Остановлюсь на некоторых методических приемах, формирующих навыки исследовательской деятельности учащихся.

При изучении биографических данных учащимся интересно узнать не только о самом писателе, но и о его предках. Фамилия человека может много рассказать о его родословной. Обратившись к “Лермонтовской энциклопедии” (М.,1981), учащиеся установили шотландское происхождение рода Лермонтовых. Узнали, что родоначальником русской ветви Лермонтовых является Георг (Юрья) Лермонт, служивший с 1613 года в рядах Московских войск, а дальними родственниками М.Ю.Лермонтова являются популярный в XII веке шотландский бард Томас Лермонт и знаменитый английский поэт Дж. Г. Байрон – потомок Томаса Лермонта.

Фонвизин. Предки писателя – немцы фон Визены. Род фон Визенов – потомков ливонского рыцаря – к XVIII веку окончательно обрусел.

Род Пушкиных происходил от соратника Александра Невского по имени Рача. Фамилия же Пушкин происходит от мирского имени одного из потомков Рачи – Пушка.

Фамилия Твардовский произошла от прозвища деда Александра Трифоновича, отважного николаевского солдата – Твердый.

Ф. М. Достоевский. Предки писателя владели селом Достоево, находящееся в Брестской области. Кстати, с помощью омопоэтики можем попробовать “расшифровать” даже роман Федора Михайловича. Например, по мнению критика С.В.Белова, в имени героя романа “Преступление и наказание” можно увидеть весьма глубокий смысл: имя героя Родион – можно связать с идеей родины, которая его породила и которую он “раскалывает”, а если брать отчество – Романович, то вполне возможно прямое толкование : раскол родины Романовых .

Учебное исследование способно “осветлить” атмосферу уроков литературы, воздействовать на все стороны, все приемы преподавания. Скажем, анализ художественного текста может проводить как на уровне ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне самостоятельных, весьма полезных, пусть неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне маленьких открытий, позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину.

Д.С.Лихачев в статье “Достоевский в поисках реального и достоверного” писал: “Едва ли есть другой такой писатель, читателей которого так интересовали бы конкретные адреса его героев, “адреса” событий его произведений... У читателя потребность поверить в эти адреса, увидеть места действия, дочитать в них романы Достоевского, пополнить ими Достоевского”. Эту потребность читателя, совершенно точно указанную, можно удовлетворить на уроке “Петербургский роман” - заключительном по теме “Ф.М.Достоевский” в 10 классе.

Работа идет в форме коллективного исследования, заключительная часть которого – экскурсия. Работа включает в себя несколько этапов. Каждый этап представляет собой “дочитывание” “Преступления и наказания” в одном из мест, где происходят события романа. Весь ход заочной экскурсии объединяется единым сюжетом: в образе Петербурга у Достоевского мы пытаемся увидеть пушкинскую традицию, и думаем над тем, что вообще значит постоянная обращенность мысли автора “Преступления и наказания” к Пушкину.

Один из приемов выражения авторской позиции в художественном произведении – это эпиграф. Задача словесника, стремящегося воспитать вдумчивого, квалифицированного читателя, - формировать познавательный интерес, концентрируя внимание на поиске ответа на вопрос: Так ли необходим эпиграф в произведении?

Благодатным материалом для формирования навыка анализа эпиграфа является повесть “Капитанская дочка”. Остановлюсь над исследованием значения эпиграфа восьмиклассниками на примере главы “Поединок”.

Эпиграф к главе III характеризует установившийся в крепости уклад жизни. Учащиеся не испытывают затруднений в определении его семантики – это солдатская песня, удалая, задорная, поднимающая боевой дух:

Обращаем внимание ребят на стилистическую разнородность эпиграфа: в нем сталкиваются слова из книжной лексики (“фортеция”) и разговорной “зададим пирушку”, “придут на пироги”. Этот прием подчеркивает несоответствие ожиданий Петруши и реальностей жизни.

Эпиграф связан с названием главы “Крепость” и ее началом посредством синонимического повтора “фортеция”. При помощи учителя восьмиклассники находят и текстуальные переклички эпиграфа и повествования:

Надо помочь школьникам понять, что данные параллели явно свидетельствуют об авторском ироническом отношении к гарнизонной службе.

Другой прием, к которому я прибегаю, - подбор эпиграфов к уроку. Так, учащиеся искали эпиграфы из стихотворений Лермонтова к урокам по роману “Герой нашего времени”. К заключительному уроку о Печорине мы провели своеобразный конкурс эпиграфов о главном герое романа, самостоятельно выбранных учениками из произведений Лермонтова. Один из них – из стихотворения “1831-го июня 11 дня”:

Наблюдения над вариантами изучаемых произведений помогают исследовать историю создания произведения, прослеживать “движение”, развитие текста от черновых набросков до беловых вариантов. В качестве примера обратимся к комедии А.С. Грибоедова “Горе от ума”. Скажем учащимся, что исправления автора касались всех сторон комедии: чеканились образы, приобретая больше типичных черт, усиливались лирические, комические и особенно сатирические элементы. Сопоставляя первый и окончательный варианты произведения, замечаем, что автор стремился усилить социальное звучание текста. Особенно это касается реплик Чацкого.

В школьной практике при изучении русской драматургии сложились определенные учебно-методические установки: при анализе, например, комедий “Недоросль” или “Горе от ума” внимание учащихся акцентируется на “говорящих” фамилиях персонажей – Простаковой и Стародума, Скалозуба и Молчалина. Думается, что аналогичная работа с привлечением знаний учащихся может быть проведена и при анализе эпических произведений.

Базаров. В переносном смысле базар – крик, шум, гам. Так могли прозвать шумливого, крикливого человека.

Карамазов. Фамилия не просто вымышлена, но и образована Достоевским из реального диалектного слова: карамазный – смуглый, черномазый. Не случайно жена штабс-капитана Снегирева в романе называет Алешу Карамазова по ошибке Черномазовым.

Каренин. По свидетельству современников, эту фамилию Л.Н.Толстой образовал от греческого слова каренос – голова, в значении головной рассудочный человек.

Ларин. Используя эту фамилию, Пушкин, может быть, как бы подчеркивал в героине семейное начало. Лары – домашние боги древних римлян, боги очага.

Троекуров. Так могли назвать хозяина – владельца трех кур.

Чацкий. С образом Чацкого в пьесе связана тема утраченных надежд. Возможно, эта фамилия как-то связана с русским глаголом чаять. В этом случае фамилию Чацкий можно трактовать, как чающий, т.е. думающий, надеющийся.

Считаю, что цель каждого урока литературы заключается не только в том, чтобы увлечь ребят прочтением текста, но и в том, чтобы возбудить их желание выработать свое мнение, научиться самостоятельно мыслить, глубоко чувствовать.

Творчески относящиеся к своему труду люди создали музей литературного героя – пушкинского Самсона Вырина. Рассказав об этом ученикам, предлагаю создать проект музейной экспозиции “Кабинет Печорина”. Школьники, внимательно прочитавшие текст, отмечают, что кабинет должен быть обставлен изящной мебелью, на стене – картина с видом Кавказа, на почетном месте – ружье, ведь Григорий Александрович любит охоту. На книжных полках – томики Пушкина и Грибоедова (Печорин цитирует стихотворения этих поэтов). Он знает творчество В.А.Жуковского: даже девушку-контрабандистку назвал ундиной.

Важно воспитывать у учеников художественную наблюдательность, пробудить способность “видеть” и “слышать” красоту русского слова, развивая воображение, создавать условия для возникновения разнообразных ассоциативных связей при рассмотрении словесных образов в художественном тексте.

Приведу фрагмент урока, посвященного разбору “Песни про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова” (подготовка к выразительному чтению 3-й части)

После выразительного чтения отрывка обращаемся к классу с вопросом: Какой должна быть общая интонация чтения этого отрывка?

Семиклассники высказывают свои мнения. “ Это должна быть торжественная интонация”,- говорит один. Второй его дополняет: “И в то же время грустная. Ведь это красивое утро предвещает гибель двух героев”. Мнение третьего: “При чтении нужно передать красоту утра. Здесь столько света! Все горит!” Это замечание заставляет школьников “всмотреться” в цветовую гамму отрывка. Москва – златоглавая, стены – белокаменные. А дальше – леса дальние, а горы синие. Не говорит ведь Лермонтов “черные горы” или “высокие”. Они с и н и е. Этот цвет сопутствует белому и золотистому. И так далее.

Учитель подсказывает, что нужно сделать, чтобы возникло ощущение цвета, света, настроение торжественной величавости:

- Обратите внимание на то, как часто встречается звук а. Не торопитесь его проговорить. Произнесите его медленно, плавно, полно. И тогда появится ощущение наполненности светом всей картины и услышится ваше восхищение красотой утра.

Несколько слов стоит сказать об уроках – семинарах. Участие в таком уроке требует от ученика определения своей собственной позиции, личного мнения. При разумном проведении семинарская форма занятий открывает многообразные пути для организации деятельности каждого ученика с учетом индивидуальных свойств, для создания атмосферы творческого общения в коллективе, для роста личности, способной к познанию и творчеству.

Возможна такая классификация по жанру: экспресс-семинар, семинар-беседа, семинар-диспут, семинар-практикум, семинар-конференция и т. п.

Расскажу о семинаре – практикуме “В.Маяковский – поэт-новатор”. Ученикам предлагалось вставить пропущенные в тексте слова и объяснить свой выбор. Примером может служить строфа из стихотворения “Лучший стих”:

Нужно было также сравнить различные варианты стихотворения “Сергею Есенину”.

Обычно такого рода упражнения увлекают школьников исследованием текста, выполняются с большим интересом. А интерес всегда играет существенную роль в формировании навыков и умений.

Другой пример – анализ “Слова о полку Игореве”. Перед прочтением дадим учащимся справку-вопрос: В древнерусском языке слово “полк” означало и “поход”, и “войско”. Каково значение слова в названии литературного памятника? А сколько всего полков было у князя Игоря во время этого похода?

Или, работая над переводом “Слова…” Н.Заболоцким, читаем: Боян, “растекавшийся мыслию по древу…” Еще А.С. Пушкин думал, что мыслию в данном случае описка, что по аналогии с волком или орлом здесь упомянут какой-то зверек, лазающий или бегающий по дереву. Позже В.И.Даль назвал такого зверька мысль, т.е. белка или векша. Затем последовало уточнение: мысль не просто белка, а летучая белка-летяга. Другое мнение – мыслия – это лесная мышь (“соня”). Есть мнение, что в первоначальном тексте могло быть не мыслию, а мезгою (др.-рус. мезга – древний сок); отсюда и перевод: “растекался весенним соком по дереву”. Эти сведения можно сообщить школьникам после, дав им возможность подискутировать на эту тему.

В урочной работе есть место самым разным способам выведения знаний в практико-ориентированный слой. Порой отвлеченные, не связанные напрямую с канвой урока задания оказываются полезными как в целях разрядки, переключения видов деятельности, так и для ненавязчивого, исподволь, вовлечения учащихся в творческую познавательную и “производящую” деятельность, направленную на приобретение навыков исследовательской, поисковой работы, накопление опыта, который может оказаться реально полезным в жизни.

Приведу примеры заданий для исследований:

1. Любимые цвета в творчестве Пушкина, Есенина.
2. Попробуйте сделать из отрывков стихов Цветаевой и Ахматовой диалог о любви.
3. А. С. Пушкин предложил Н. В. Гоголю идею “Мертвых душ”. Предложите современному писателю идею произведения (стихотворения, пьесы, романа.)
4. Как видели осень Некрасов, Лермонтов, Пушкин, Есенин. Как видите осень Вы?
5. А.Н. Радищев ездил из Петербурга в Москву, а вы попробуйте съездить из своего города в соседний и описать то, что вам удастся увидеть.

Н.И. Кудряшов в книге “Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы” (М.,1981) подчеркивал, что исследование может применяться на всех этапах обучения литературе: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам следовало бы осваивать уже в детском и подростковом возрасте, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности.