Коммуникативная направленность преподавания русского языка

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

• позитивное отношение к процессу сотрудничества;

• ориентация на партнера по общению;

• умение слушать собеседника.

Прочему нередко из уст школьника можно услышать: “Зачем изучать русский язык?” В этом “зачем” порой кроется и его нежелание учиться (то есть затрачивать определенные усилия для усвоения тех или иных знаний), и непонимание им конечной цели обучения.

Конечно, урокам русского языка трудно соперничать с уроками истории, географии, биологии. Значит, мы должны противопоставить им что-то более интересное, более постоянное – способность получать радость открытия, радость ежедневного удивления “громадой”, название которой “русский язык”, интеллектуально и нравственно развиваться через речь, язык.

Условия для сознательного, осмысленного, а не формального усвоения знаний обеспечивает коммуникативная направленность преподавания русского языка. Именно с коммуникацией, общением связывается в конечном счете функция языка. Так устроен человек, что, познавая что-либо, он ощущает потребность поделиться своими открытиями с другими людьми. Л.С.Выготский выразил это афористично: “Мысль совершается в слове”. При этом наша мысль неразрывно связана с чувством. Учебные и жизненные задачи должны идти не параллельно, а рука об руку, вместе.

Планируя коммуникативные речевые задания на уроках русского языка, я стараюсь учитывать психолого-возрастные особенности учащихся и уровень развития коммуникативно-речевых способностей. В каждом классе есть группа ребят, у которых устная и письменная речь достаточно хорошо развита, что позволяет им успешно выполнять письменные творческие работы по русскому языку и литературе. Но при импровизированном устном общении на уроке и они испытывают определенные трудности, в основном не лингвистического, а поведенческого характера, отчего речь звучит монотонно, невыразительно, мимика и жесты скованы. Для этой группы ребят стараюсь чаще давать ситуативно-ролевые задания, когда они отвечают у доски. (“Представьте, что вы - учитель, как бы вы объяснили эту тему урока?”)

Многие ребята при доказательстве какой-нибудь мысли часто прибегают к аргументации на эмоциональном уровне, вообще испытывают трудности на уровне логического мышления. Поэтому я нередко прошу создать (устно или письменно) высказывания -рассуждения (например, рассуждение по пословице о дружбе).

Целенаправленное обучение языку на коммуникативном уровне дает свои положительные результаты. На своих уроках я как можно чаще использую коллективную, парную или групповую формы обучения, т.е. такие формы, при которых создаются условия диалога, условия коммуникации. В классе создается дружеская атмосфера. Чтобы научиться вести диалог, чтобы он был успешным, необходимо овладеть всеми видами речевой деятельности.

Не надо говорить о том, сколь низка пунктуационная грамотность наших учеников. Для того чтобы ребята почувствовали практическую необходимость в использовании знаков препинания, необходимо придать обучению пунктуации коммуникативную направленность. Например, можно использовать диалоги различных видов при изучении тем “Обращение”, “Причастие”.

При повторении темы “Причастие” я попробовала применить диалоги воспроизводящего характера.Схема диалога: слова автора и вопросные реплики на доске. Ученик составляет ответные реплики, которые в схеме диалога отмечаются многоточием; проблемные диалоги (например, реплика проблемного характера на доске: “Образуйте страдательные причастия настоящего времени от глаголов реять, таять.” Реплика ученика: “Это сделать невозможно”

- Почему?

- Страдательные причастия образуются только от переходных глаголов, а эти глаголы непереходные.

Творческие диалоги (ученики сами задают вопросы, на которые получают ответ).

Таким образом, одна из важнейших задач школы - научить ребят владеть речью.

В практику обучения русскому языку прочно вошла работа над текстом, но далеко не всегда учащиеся справляются с самостоятельным конструированием текстов. Это заставляет думать, что работа над содержанием и логической стороной текста оказывается недостаточной, и богатейшие возможности текста используются пока слабо. Отправной точкой в нашей работе в этом направлении стало выделение в тексте ключевых предложений, т.е. предложений, на основе которых создается целостность, последовательность, связность текстов разных типов и стилей. Для того чтобы показать учащимся наличие в тексте смысловых и грамматических связей между предложениями, на уроках я стараюсь систематически предлагать учащимся фрагменты текстов с заданием определить наиболее важное по смыслу предложение и указать, какими предложениями оно уточняется, раскрывается, конкретизируется. Например, “..На дворе темно и холодно, воет ветер. На море буря. А в хижине тепло и уютно” (Л.Н.Толстой) Разбор данного фрагмента текста позволяет учащимся увидеть одинаково важное смысловое значение всех его предложений: первые два предложения связаны с третьим отношением противопоставления. Восстановление текста по извлеченному языковому материалу с учетом грамматических отношений между предложениями и способов их реализации в дальнейшем помогает учащимся успешно самостоятельно конструировать тексты.

Приведу пример анализа текста и работы над последующим самостоятельным созданием текста. Учащимся раздается текст (отрывок из рассказа Ю.Нагибина “Чистые пруды”). Они читают его. Указывают стиль и тип высказывания. С помощью учителя определяется общая направленность текста: в нем раскрывается образ “дороги детства”. Учащиеся подчеркивают ключевые предложения: “Чистые пруды - столбовая дорога детства...”; “Водили нас...”; ”Ходили мы...; Ходим...; Ходили в кино...”; “Мы уходили на войну...”. Затем ученики устанавливают повествовательно-распространительные отношения между выделенными ключевыми предложениями и другими предложениями, с ними связанными по смыслу. Обращаю внимание ребят на прием детализации ключевых предложений как частей целого, на многократное повторение глагольных словосочетаний, обозначающих действие и его направление. Учащимся предлагается самостоятельно составить текст “Улица моего детства”; для этого:

1. Определить смысл понятия “улица детства”;

2. Раскрыть это понятие с помощью детализации, перечисления частей целого. Учащиеся вспоминают и другие, рассмотренные ранее способы раскрытия понятия: прием цитирования стихотворных строк, использования в качестве ключевых предложений фразеологических оборотов;

3. Описать местность через повествование с элементами рассуждения;

4. Передать повествовательно-распространительные и причинно-следственные отношения между ключевыми предложениями и абзацами.

Успешность такой работы учащихся зависит от умения видеть в готовом тексте и сознательно создавать в целях конструирования текста его ключевые предложения, умение конкретизировать ключевое предложение с учетом определенных смысловых отношений: пространственных, временных, причинно-следственных и др. Сформированность таких умений дает учащимся возможность создавать тексты по одной и той же теме с самыми разнообразными языковыми решениями. Одна и та же тема раскрывается учащимися через установление различных отношений между ключевыми предложениями и абзацами.

Так, работая с рассказами К.Г.Паустовского, ребята узнали, что писатель открыл для себя шестое чувство - чувство природы. Им было предложено составить текст на тему “Шестое чувство”. Требовалось ответить на вопросы: 1) что это за чувство? 2) Что значит чувствовать природу? 3) С каким чувством неразрывно связано шестое чувство? Учащиеся должны были составить ключевые предложения, раскрывающие смысл названия текста, используя: назывные конструкции (1 вариант); безличные (2 вариант); определенно-личные и обобщенно-личные (3 вариант). При этом школьники должны были учесть тип текста, который задается ключевыми предложениями каждого варианта:

1 вариант - раскрытие понятия;

2 вариант - рассуждение о чувствах, мыслях человека;

3 вариант - обобщение чувств, мыслей, опыта человека.

При выполнении этого задания нужно было детализировать составленные ключевые предложения, составить текст. На основе собственных наблюдений учащиеся самостоятельно пришли к выводу, что назывные предложения используются при описании места, времени действия, состояния природы; безличные - при передаче состояния природы, человека; определенно-личные, обобщенно-личные и неопределенно-личные предложения используются для придания повествованию обобщенного характера, для сосредоточения внимания на действии.

При изучении любой части речи, любого типа предложения необходимо показывать учащимся не только их грамматику, их признаки и стилистические характеристики, но и возможную роль в организации связного высказывания. Например, после завершения работы над наречиями в 7 классе на уроке перед учащимися были поставлены задачи: рассмотреть роль наречий в построении текста, оценить наречие как средство тематической связи ключевых предложений, ключевых предложений и частей текста.

Ход урока был следующим.

I. Воспроизведение основных грамматических признаков наречия.

В спроецированном отрывке из поэмы “Медный всадник” А.С.Пушкина учащимся предлагается найти наречия, показать их синтаксическую независимость и роль в тексте (обозначение информации о месте и времени действия).

На берегу пустынных волн
Стоял он, дум великих полн,
И вдаль глядел.
Пред ним широко
Река неслася; бедный челн
По ней стремился одиноко.
По мшистым, топким берегам
Чернели избы здесь и там,
Приют убогого чухонца;
И лес, неведомый лучам
В тумане спрятанного солнца,
Кругом шумел.

II. Наблюдение над наречиями, конструктивно обязательными в тексте (предложении).

Школьникам в качестве раздаточного материала предлагаются отрывки из повести А.П.Чехова “Степь”. Учащимся предлагается прочитать тексты, подчеркнуть наречия, обозначающие место действия, и наречия, “живописующие глагол”. Особое внимание уделяется предложениям, в которых наречия конструктивно обязательны.

III. Самостоятельная работа по использованию наречий

в целях “живописания глаголов”. Выделена именно эта текстообразующая функция наречий, так как она связана не просто с передачей информации, но и с ее оценкой, что затрудняет школьников гораздо больше, чем сообщение о месте и времени действия. Ребятам предлагается перечень наиболее часто употребляющихся наречий, которыми они могут воспользоваться при описании явлений природы и тем самым обогатить свою речь “живописующими” глагол словами. Наречия объединены тематически в две группы:

1. “Перед бурей” : безлюдно, внезапно, ворчливо, вполнеба встревоженно, выжидательно, глухо

2. “Рассвет”: безлюдно, вот-вот, заливисто, звонко, ликующе

Учащимся предлагаются на выбор следующие задания по текстам и тематическим группам наречий.

1. Составить возможные тексты “Перед бурей” или “Рассвет” в подражание А.П. Чехову, используя наречия для информации о месте и времени действия и “живописания” глаголов.

2. Сжать данный отрывок из повести А.П. Чехова “Степь” до ключевых предложений.

3. Сделать анализ отрывков из повести А.П. Чехова “Степь” и показать роль наречий.

При анализе самостоятельных работ учащихся им предлагается подчеркнуть ключевые предложения в своих работах, определить отношения, которые им удалось передать. При этом оценивается логичность, последовательность, целостность текстов сочинений.

Организация учебных диалогов - один из приёмов работы над предупреждением и исправлением речевых недочетов. Культура речи - как устной, так и письменной - все еще остается недостаточно высокой. О низком уровне речевой культуры школьников свидетельствуют самые разнообразные ошибки, которые встречаются в классных и домашних сочинениях. Поэтому актуален для сегодняшней методики вопрос о приемах работы над предупреждением и исправлением речевых недочетов.

Одной из эффективных форм такой работы является обучение искусству полемического диалога. Вступая в полемику со старшими, молодые люди должны владеть не только правилами риторики, но и обладать навыками общения, сочетая чувство самоуважения и самоконтроля с умением слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации нужное решение, убедительный тезис. Не каждому удается овладеть этим искусством в должной мере. Следовательно, умению строить интересный, конструктивный диалог нужно учить.

Диалогические возможности уроков русского языка и литературы трудно переоценить. Глубокое человеческое содержание этих предметов при правильной постановке обучения позволяет одновременно решать три задачи: учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентационную.

На интерактивных занятиях (интерактивность - открытость к общению) развитие коммуникативных умений и навыков учащихся происходит как в общении микрогруппы, так и в диалоге между группами. Эффективность работы каждой группы зависит от того, насколько удастся реализовать две основные функции обучения в диалоговом режиме: решение учебных задач и оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

На традиционных уроках учитель нацелен преимуществен¬но на решение учебных задач. Но при решении задач интерактивного обучения уже на этапе формирования групп учитель должен позаботиться об эмоциональном климате микрогруппы, желании и возможности членов группы поддерживать начинания друг друга.

Иногда я предлагаю учащимся объединиться в группы “по желанию”. Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников; но существуют и минусы: формируются группы, неравные друг другу по силе, поэтому и результаты могут довольно значительно различаться. Кроме того, внутри группы может сложиться дружественная, но попустительственная атмосфера, когда интерес к общению вытесняет процесс решения учебной задачи. Поэтому, чтобы этого не случилось, я стала объединять школьников в группы, учитывая не только их личностные склонности, так как, по словам Г.А.Цукермана, “слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем... Самых развитых детей не стоит прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы”.

При формировании групп интерактивного обучения стоит принимать во внимание и содержание поставленной задачи. Учитель, например, может в каждую группу поместить учеников с противоположными взглядами, чтобы обсуждение проблемы было живым и заинтересованным. Или, напротив, можно создавать группы, члены которых характеризуются общностью интересов в одной области (по музыкальным пристрастиям, по увлечению прозой, поэзией и т.д.) Такая подвижность учебного состава групп помогает учащимся лучше узнать друг друга.

Следующий шаг - организация учебной деятельности учащихся в группе - начинается с усвоения учебной задачи. Содержание учебного задания для работы групп должно отличаться от того, которое используется при традиционной форме обучения. Стоит ли, например, предлагать группе составлять конспект параграфа учебника, когда каждый может сделать это самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения. Например, задание может состоять в подготовке отдельных страниц для школьной газеты “Азбука общения”, “Аптека для души”, “Советы родителям”, “Вредные советы”, “Когда слово лечит”, “Похвальное слово нерадивому ученику”.

Диалог - это столкновение различных точек зрения. Поэтому в процессе обсуждения необходимо уделять внимание выработке навыков общения и совместной деятельности.

Постепенно в процессе интерактивного обучения вырабатываются правила, необходимые для эффективного учебного взаимодействия школьников:

• важно не только умение говорить, но и умение слушать;

• необходимо говорить понятно, высказываться по теме, избегать избыточности информации;

• нужно уметь задавать вопросы, помогающие понять сообщение;

• критикуем цели, а не личности.

Этап подведения итогов работы показывает, насколько удалось группе реализовать две основные функции обучения.

Представление групповых решений учебной задачи может происходить в различных вариантах:

СОВМЕСТНО-ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА

Каждая группа представляет итоги своей деятельности, решения обсуждаются, из них выбирается лучшее. Такая организация оправдывает себя на уроках повторения пройденного материала.

Например, каждой группе раздается список из 20-25 постоянных и непостоянных признаков частей речи. Из предложенного списка нужно выбрать только те, которые соответствуют определенной части речи, на основании этих признаков составить рекламный проспект. Затем следует “Парад частей речи”.

СОВМЕСТНО-ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНАЯ ФОРМА

Результат деятельности каждой группы становится, как в мозаике, определенной ступенькой к решению общей проблемы. Данная форма является удачной для уроков-обобщений, поскольку позволяет установить некоторые языковые закономерности. Например, каждая группа выполняет упражнение на определенную орфограмму (буквы о-е после шипящих в корне слова, в суффиксах существительных, в суффиксах прилагательных, в падежных окончаниях существительных и прилагательных) и выводит соответствующее правило. После того, как будут выслушаны все группы, выявляется общая закономерность написания гласных о-е в различных частях речи после шипящих (которая, кстати, как обобщение представлена в справочниках по русскому языку только для старшеклассников).

Затем наступает время особого этапа интерактивного обучения - рефлексия (осмысление своих действий и состояний) прошедшего занятия. Сложность данного этапа в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах и в неумении выражать свои ощущения. Поэтому учитель должен заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным способом выразить свое отношение к происходящему. Например:

- Удалось ли группе выполнить задание?

- Легко ли работать в группе?

- Кто ощущал себя некомфортно и почему?

- Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе?

- Какой результат имеют те, кто предпочитает отмолчаться?

- Что испытывает человек, которому не дают высказаться?

- Что помогает и что мешает общей работе?

- Какой должна быть помощь учителя?

- Что приобретаешь в совместной работе?

Результативность различных видов работы над речью во многом зависит от того, как вовлекаются в нее учащиеся.

Простейший вид работы над стилем - задание, построенное на материалах ошибок, допущенных в сочинениях и при устных ответах. Предложение, в котором допущена ошибка, нередко дается для анализа отвечающему как дополнительный вопрос. Ученику предлагается, не записывая предложения, найти допущенную неточность и исправить ее. Если ребенок не может справиться с заданием, то ему помогает класс.

Возможен и другой вариант - задание на карточке. Пока один ученик отвечает, другой выполняет задание у доски. Когда ученику дают слово для ответа, то он определяет характер ошибки, указывает пути ее преодоления, объясняет, почему исправление сделано так, а не иначе. Подобная работа обычно проводится на специальных пятиминутках, а также на уроках, посвященных анализу сочинений. Задания такого типа обычно используются в индивидуальной работе с отдельно взятым учеником. Но если немного изменить структуру задания, то такую форму работы можно с успехом использовать, работая в группах. Например, каждой группе дается карточка с заданием исправить допущенные стилистические ошибки в тексте. Ребята коллективно находят ошибки и вместе дают правильный, с их точки зрения, вариант исправления. Группа не знает, кого преподаватель вызовет отвечать по данной карточке, поэтому каждый ученик стремится не только принять активное участие в работе, но и подготовиться к ответу, который фактически является отчетом по работе всей группы. В подобных случаях наблюдается такая картина: сильные ученики стараются помочь разобраться в полученном материале более слабым, учат их обосновывать собственное мнение.

Еще один вид групповой работы можно организовать так. На первую парту каждого ряда передается лист бумаги с заданием: “Устранить стилистические ошибки в предложе¬нии”. Ученик записывает предложение в исправленном виде, в скобках указывает свою фамилию, а затем передает лист соседу. Тот, если его по какой-либо причине не устраивает ответ товарища, дает свой вариант исправления или, если согласен с первым, пишет: “Как у ...” и подписывается.

Листы с ответами сдаются учителю. Обычно тут же в классе разбирается ошибка в основном предложении, а ребята корректируют свои ответы. Общими усилиями решается, какой вариант выбрать в качестве лучшего.

Эта форма работы вызывает у ребят очень большой интерес, побуждает к творчеству. Результаты ее показывают, что каждый стремится дать свое отражение мысли и даже тот, кто присоединяется к чьему-либо мнению, проделывает большую работу по анализу, сопоставлению различных вариантов исправлений, а не механически ставит свою подпись под первым попавшимся удачным вариантом.

Как определенную форму контрольной работы можно использовать задания такого типа. Для их выполнения я использую часы, отведенные для анализа сочинений, и такие задания я даю всему классу относительно редко. Дав общую оценку сочинениям, разобрав ряд орфографических, пунктуационных, речевых ошибок, предлагаю проанализировать стилистически целый фрагмент текста. Текст заранее подготовлен на доске. Учащиеся записывают его сразу в исправленном варианте. Правка проводится достаточно основательно: ученики имеют возможность сокращать или увеличивать текст, не меняя, однако, содержания, перестраивать предложения, заменять слова и т.д.

Выполняя упражнения такого типа, ребята учатся “отсеивать” словесную “шелуху”, критически относиться к формулировкам, у них воспитывается бережное отношение к родному языку.