Использование лингвистического инструментария для интерпретации публицистического текста

Я очень хочу верить, Что мой эксперимент Неграмотность уменьшит Хотя бы на процент. Э. Успенский “Недоучить - неправильно, переучить – несовременно”. Это утверждено заставляет задуматься о системе подготовки к государственной (итоговой) аттестации по русскому языку. Общеизвестно, что сочинение – наиболее сложная часть экзаменационной работы. Как научить выпускника за короткий отрезок времени, отведенный на экзамене, создать самостоятельное сочинение? Сочинение дает возможность проверить различные умения учащегося: понимать и интерпретировать содержание исходного текста; анализировать форму исходного текста; создавать связное высказывание, выражая в нём собственное мнение по поводу прочитанного; последовательно излагать собственные мысли; использовать в собственной речи разнообразие грамматических конструкций и лексическое богатство языка; оформлять речь в соответствии с орфографическими, грамматическими и пунктуационными нормами литературного языка.

Задача ученика выпускного класса, работающего с текстом, - понять смысл через анализ языка. Задача учителя – обеспечить учащегося необходимым лингвистическим инструментом анализа текста, помогающим интерпретировать содержание. “Инструментальный” подход к тексту включает визуализацию исходного текста (например, с помощью денотатного графа), материальные измерения (например, подсчет повторов в тексте), графические обозначения (подчеркивание предложений, содержащих ключевую информацию). Этот подход требует от читателя не пассивного наблюдения, а активной интерпретирующей позиции.

“Гармонией упьюсь, Над вымыслом слезами обольюсь”, - сказал А.С.Пушкин. Слова эти могут стать лучшим методическим указанием для тех, кто учит и учится читать текст. Гармония целого - это упорядоченность и согласованность его элементов. Умение видеть двуединство текста – неразрывность содержания и формы текста - основано на умении оценивать роль языковых единиц в композиции. В выработке алгоритма анализа исходного текста первостепенное значение отводится работе с повторами, способам выявления ключевой информации в тексте, определению средств выражения авторского отношения. Осмысленная интерпретация текста (комментарий к проблеме, выявление отношения пишущего) и аргументация собственного мнения возможны лишь при правильной “вычитке” (всестороннем изучении, анализе и оценке материала [Рахманин; с.211-212], чтении текста “насквозь” [Накорякова; с.51]) исходного текста.

В начале обучения написанию сочинения необходимо выпускников познакомить с критериями оценки части С, показать готовые работы учащихся прошлых лет, дать для изучения образцы публицистических текстов, созданных лучшими писателями, журналистами, литературоведами. Нужно напомнить учащимся, что текст публицистического стиля имеет цель - воздействовать на читателей. Язык публицистического текста отличается логичностью, эмоциональностью, оценочностью, призывностью, наличием слов, обозначающих различные понятия и явления общественной жизни, антонимов, слов с переносным значением, фразеологизмов, описательных оборотов. Практика показывает, что целесообразно организовать составление тезисного или цитатного плана адресованных молодым людям “Писем о добром и прекрасном” академика Д.С.Лихачева. Эти материалы станут опорными при подготовке аргументов по духовно-нравственным проблемам современности.

Следующий этап обучения – определение темы, проблематики текста, усвоение языковых моделей, помогающих сформулировать мысль. Только при такой постановке вопроса можно надеяться на то, что процесс подготовки к ЕГЭ сформирует лингвистическую (умение проводить элементарный анализ языковых явлений), языковую (практическое владение русским языком), коммуникативную (умение воспринимать чужую речь и создавать собственное высказывание) компетенцию.

По мысли разработчиков КИМов, учащиеся должны показать в письменной работе (сочинении) умение информационно перерабытывать предложенный текст. Что это значит? Пользуясь предложенным Т.М. Дридзе [Дридзе; с.91-93] проблемно-ориентированным алгоритмом анализа текста, школьникам можно рекомендовать следующий набор вопросов: О чём говорится в тексте? Над какими вопросами размышляет автор? К чему призывает он читателя? С помощью каких средств автор аргументирует свою позицию? Плохо подготовленный ученик вместо ответа начнет пересказывать исходный текст, приводить развернутые цитаты. В противном случае ответит одним словом, слишком кратко и неточно. Во создания письменного высказывания (часть С в ЕГЭ-11) эта тактика может привести к двум крайностям: переписывание данного в КИМах текста или составление текста недопустимо малого объема (менее 70 слов). Причина в том, что нынешние выпускники получали знания в “традиционной”, довольно размытой манере, а сдавать экзамен придется в тестовой – четкой и жесткой. Нельзя надеяться, что “сильный” ученик без специальной подготовки справится с поставленной задачей написания сочинения в точном соответствии с критериями оценки работы экспертом. Помня, что ЕГЭ по русскому языку проверяет подготовленность, обученность учащихся, опытный учитель постарается дать в руки ученика лингвистический инвентарь, который поможет создать полноценный самостоятельный текст.

Для ответа на вопрос: “О чём говорится в тексте?” необходимо определить тему текста (от греч. “то, что положено в основу чего-либо”). Тема - объективная основа текста, указывающая в самых общих чертах (или частично) на проблему. Так как заглавия у текста, предлагаемого на экзамене по русскому языку в 11 классе, нет, то для определения темы (или тем) надо выявить языковые единицы, выступающие в роли ключевых слов, ядер семантических полей, в качестве идейно-эмоциональных и композиционных центров микро- и макротекстов. Это повторы - содержательные доминанты текста, регулярно воспроизводимые в тексте. Лингвист И.В. Арнольд выделяет различные виды повторов: корневые, лексические, синонимические, семантические, антонимические, местоименные, гипо- и гиперонимические, описательные наименования. В слабом классе достаточно взять в качестве объекта наблюдения лишь лексические повторы. Составив список повторов конкретного текста, учащийся может выделить текстообразующие (они повторяются много раз на протяжении всего текста) и стилистические (повторяются реже, транслируют микротему). Далее - работа над языковым оформлением полученной информации о тексте: “В прочитанном мною тексте автор размышляет о…”.

Информативность – важнейшая характеристика текста книжного стиля. Ключевая информация уникальна, ради нее создается текст. Р.Гальперин [Гальперин; с. 27-28] вводит термин “содержательно-концептуальная информация текста” (СКИ) и поясняет, что она раскрывает авторское понимание фактов, событий, описываемых в тексте. Именно СКИ необходимо выявить для ответа на вопрос: “Над какими вопросами размышляет автор? К чему он призывает читателя?”. Выявив основные вопросы, поставленные автором, обозначим проблематику текста (комплекс проблем), идейное содержание произведения. Авторское отношение к описываемому проявится при ответе на вопрос “К чему писатель призывает читателя?”. Это тот ответ, который дает сам автор на проблемные вопросы. Как говорят литературоведы, главная идея текста. Для этого необходимо подчеркнуть в тексте предложения (или части предложений), фиксирующие суть текста (тему). Следующий шаг – свертывание содержания текста. Задание для учащихся может звучать так: “Прочитайте сжатый текст, ориентируясь на подчеркнутые предложения”. Графическое выполнение задания способствует более четкому визуальному представлению о содержании текста. Полученную информацию о тексте школьники оформят так: “Автор текста говорит с читателями о таких серьезных проблемах современности, как … ”. При составлении предложения ученикам рекомендуется использовать короткие цитаты из текста.

Интерпретация публицистического текста требует диалога с автором прочитанного текста. Грамотное чтение подразумевает способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них [Граник, Борисенко; с 23]. Бахтин М. М. в работе “Проблема речевых жанров” [Бахтин; с.237-280] отмечал, что целое высказывание - это уже не единица языка (и не единица “речевого потока” или “речевой цепи”), а единица речевого общения, имеющая не значение, а смысл (то есть целостный смысл, имеющий отношение к ценности — к истине, красоте и т. п. - и требующий ответного понимания, включающего в себя оценку). Ответное понимание речевого целого всегда носит диалогический характер. В методике преподавания литературы описаны различные типы читательского восприятия: субъективный (по П.М.Якобсону, характеризующийся “живым переживанием различного рода эмоций”), объективный (связанный с некоторой отстраненностью в восприятии оценочных суждений), ассоциативный (исходный текст дает импульс для личных переживаний читателя), экспрессивный (наличие “чувственной” трактовки прочитанного). Речевое поведение зависит от индивидуальности пишущего. Однако в процессе подготовки необходима рефлексия, осознание собственного речевого поступка. Это даст возможность более точно выбирать языковые средства для выражения мыслей и чувств.

Литература

1. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров// Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С.237-280.
2. Гальперин Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. С. 27-28.
3. Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Понимание текста на уроках русского языка и литературы/Русский язык. М., 2007. №23 С.23-28.
4. Дридзе Т.М. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические проблемы. М., 1994. С. 91–93.
5. Корбут А.Ю. Лингвистический анализ художественного текста. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2000. – 78 с.
6. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. Иркутск: Восточно-Сибирское книжное издательство, 1989, 136 с.
7. Накорякова К.М. Литературное редактирование. М.:ИКАР, 2002. С.51.
8. Рахманин Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. М.: Высшая школа, 1973. С. 211–212.
9. Руднев В. Словарь культуры ХХ в. М.: Аграф, 1997. 384 с.