Использование технологии проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка

Проблема изучения и функционирования русского языка в России назрела давно. Не случайно в поручении Президента Российской Федерации В.В.Путина от 4 января 2005 года №Пр-22 придаётся особое значение, в частности, сохранению, укреплению, распространению русского языка как важнейшего средства консолидации российского общества [1].

Вышеуказанная проблема настолько важна и многогранна, что для её решения Указом Президента Российской Федерации 7 декабря 2005 года был создан Совет по русскому языку, а также была разработана федеральная целевая Программа «Русский язык (2006–2010 годы)», утверждённая постановлением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2005 года №833.

В Программе, в частности, указывается на неэффективность учебного процесса и снижение мотивации к изучению русского языка, на снижение уровня владения русским языком представителями молодого поколения. Это ослабляет патриотизм молодёжи, её гражданское самосознание [1].

Одним из важнейших путей исправления сложившейся ситуации представляется повышение качества преподавания русского языка на основе системных изменений в образовательной сфере, осуществляемых в рамках модернизации российского образования.

Необходимым условием этой модернизации является переход к развивающей образовательной парадигме, и современный педагог должен быть готов к такому переходу и активно его осуществлять в своей практической деятельности.
Задачами преподавателя русского языка на современном этапе являются не просто обучение языку, а всестороннее развитие личности учащегося, её интеллектуальных и творческих способностей, развитие интереса к познанию.

Решение этих задач зависит от того, воплощает ли учитель в процессе своей деятельности основные направления модернизации школьного образования: гуманизацию, дифференциацию, деятельностный и личностно ориентированный подходы к процессу обучения.

Важнейшим средством реализации развивающей образовательной парадигмы и, следовательно, решения стоящих перед учителем задач является технология проблемно-диалогического обучения, разработанная на основе исследований в области проблемного обучения и психологии творчества. Эта технология позволяет учащимся «открывать» для себя новое знание. При проблемном введении материала методика постановки проблемы позволяет учащимся самим сформулировать вопрос для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и их деятельность в этом случае можно определить как творческую [2].

Собственный опыт педагогической деятельности (в своей практической деятельности я пользуюсь учебно-методическим комплектом Образовательной системы «Школа 2100») позволяет мне утверждать, что проблемные методы эффективнее традиционных, так как постановка проблемы на этапе введения новых знаний на уроке гарантирует появление познавательной мотивации учащихся, а поиск решения приводит к пониманию материала большинством класса.
Предлагаю в качестве примеров использования некоторых методов технологии проблемного диалога на этапе введения новых знаний (побуждающий от проблемной ситуации диалог с приёмом создания проблемной ситуации «с удивлением») следующие уроки.

Фрагмент урока русского языка в 7 классе на тему «Буквы А-О на конце наречий с приставками»

I. Оргмомент

II. Создание проблемной ситуации «с удивлением», побуждающий к гипотезам диалог:

Учитель: Прочитайте предложения на доске.
Учащиеся читают:
– Раньше мы редко ездили отдыхать на море.
– Солнце изредка показывалось из-за туч.
– Слева возвышались горы, справа чернела пропасть.
– Я посмотрел налево, потом направо.
– Стриж метнулся вправо.
– Пол был вытерт досуха.
– На улице было солнечно, сухо и пыльно.
– Он заново начал писать сочинение.
– За окном снова начался дождь.
Учитель: Найдите в них однокоренные слова.
Учащиеся: Редко, изредка, слева, справа, налево, направо, вправо, досуха, сухо, заново, снова.
Учитель: Какие это части речи?
Учащиеся:Наречия.
Учитель (предъявляет факт): Выделите их суффиксы.
Учащиеся выделяют суффиксы, испытывают удивление – возникновение проблемной ситуации.
Учитель (побуждает к осознанию противоречия): Что интересного заметили?
Учащиеся (осознание противоречия): Среди этих наречий есть однокоренные, которые имеют схожее лексическое значение, но гласные в суффиксах на конце слов у них разные.
Учитель (побуждение к формулированию проблемы): Какой возникает вопрос?
Учащиеся: Почему на конце однокоренных наречий разные гласные? (Учебная проблема как вопрос).
Учитель: Над какой темой будем работать?
Учащиеся (формулируют тему урока): Буквы А-О на конце наречий.
Учитель: Запишите тему урока. (Побуждение к выдвижению гипотез): Посмотрите ещё раз на слова. Какие будут гипотезы о правописании а-ов суффиксах наречий?
Учащиеся: О пишется, если ударение на гласный в корне; А – если гласный в корне безударный. (Ошибочная гипотеза 1).
Учитель: Все с этим согласны? (Побуждение к устной проверке).
Учащиеся молчат.
Учитель: Все ли слова с ударной гласной в корне слова имеют – о на конце? (Подсказка к контраргументу).
Учащиеся:Слово справа имеет ударение в корне, но –а на конце (контраргумент).
Учитель (побуждение к выдвижению гипотез): Ещё какие есть гипотезы?
Учащиеся: А пишется в наречиях с приставками. (Ошибочная гипотеза 2).
Учитель: С этой гипотезой все согласны? (Побуждение к устной проверке).
Учащиеся:Нет. В словах изредка, направо есть приставки, но на конце разные гласные (контраргумент).
Учитель (побуждение к выдвижению гипотез): Другие гипотезы есть?
Учащиеся молчат.
Учитель: Попробуйте сгруппировать слова. По какому признаку это можно сделать? (Подсказка к решающей гипотезе 1).
Учащиеся: По способу образования: суффиксальный и приставочно-суффиксальный. (Группируют слова).
Учитель: От каких слов они образованы? Запишите их рядом в скобках. Обратите внимание на то, какая гласная пишется на конце наречий, образованных приставочно-суффиксальным способом. (Подсказка к решающей гипотезе 2).
Учащиеся:Гласные -а, -о.
Учитель: Какую закономерность вы видите? (Подсказка к решающей гипотезе 3).
Учащиеся: Слова с приставками в-, на-, за- пишутся с -о на конце, а слова с приставками из-, до-, с- пишутся с -а на конце слова.
(Решающая гипотеза).
Учитель: Как проверить вашу гипотезу? (Побуждение к практической проверке).
Учащиеся: Выпишем в первый столбик слова с приставками в-, на-, за-, а во второй – с приставками из-, до-, с- и посмотрим на их суффиксы.(План проверки).
Учитель: Делайте.
Учащиеся выписывают слова.
Учитель: Что дала проверка?
Учащиеся: Наречия первого столбикапишутся с –о в суффиксе, а наречия второго столбикапишутся с –а в суффиксе. (Аргумент).
Учитель: Сформулируйте общий вывод. Почему на конце наречий пишутся разные гласные?
Учащиеся (формулируют правило – открытие нового знания): Отвечают на вопрос: наречия с приставками в-, на-, за- пишутся с -о на конце, наречия с приставками из-, до-, с- пишутся с -а на конце.
Учитель: Попробуйте графически объяснить выбор орфограммы. Как вы можете дополнить формулировку темы урока?Сверьте свой вывод с учебником на странице 109– 110.
Учащиеся (графически объясняют выбор орфограммы, дополняют формулировку темы урока: буквы А-О на конце наречий с приставками, сравнивают свои выводы с учебником): Всё верно.
Учитель: А теперь обратите внимание на эти слова на доске: изнеженно, дословно, связно. Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия).
Учащиеся:Это наречия с приставками из-, до-, с-, у которых в суффиксе пишется буква -о.
Учитель: Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы).
Учащиеся: Почему у наречий с этими приставками на конце пишется буква -о?
Учитель: Используя открытое вами знание, попытайтесь предположить причину такого написания.
Учащиеся (выдвигают свои предположения, которые принимаются учителем к сведению, до появления решающей гипотезы): Эти наречия образованы суффиксальным способом от прилагательных, которые уже имели приставки: изнеженный, дословный, связный.
Учитель: Сравните свой вывод с учебником.
Учащиеся (сравнивают): Всё верно.

III. Воспроизведение нового знания (несколько учащихся повторяют правило со своими примерами).

Изложение содержания урока, восприятие информации учащимися, её усвоение становятся более эффективными благодаря использованию на уроках информационных технологий. Информационные технологии дополняют и обогащают проблемный диалог на уроке. Кроме того, использование компьютерной техники позволяет варьировать содержание материала урока, на основе которого вводится новое знание или производится формирование умений; позволяет при необходимости изменять последовательность подачи материала, т.е. расширяет возможности творческого подхода учителя к подготовке урока.
Некоторые темы можно изучать исключительно на материале произведений каких-либо писателей-земляков, например, М.Шолохова, что предоставляет возможность в дополнение к основным целям и задачам урока формировать интерес учащихся к художественному слову, их эстетический вкус, интерес к родному краю, патриотические чувства.

Урок русского языка в 8 классе на тему «Предложения односоставные и двусоставные»

I. Оргмомент

II. Создание проблемной ситуации «с удивлением», побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Учитель: Прочитайте текст на экране. (Приложение. Слайд 1).

Текст: Степь родимая! Горький ветер, оседающий на гривах жеребцов. На сухом конском храпе от ветра солоно. Конь, вдыхая горько-солёный запах, жуёт шелковистыми губами и ржёт, чувствуя на них привкус ветра и солнца. Родимая степь под низким донским небом! Ковыльный простор с затравевшим гнездоватым следом конского копыта. Курганы, в мудром молчании берегущие зарытую казачью славу… Низко кланяюсь и по-сыновьи целую твою пресную землю, донская, казачьей кровью политая степь! (М.А.Шолохов, «Тихий Дон»).

Учащиеся читают текст вслух.
Учитель: Найдите и выпишите из каждого предложения грамматическую основу.
Учащиеся выписывают в тетради грамматические основы, 1 человек выписывает на доску. Испытывают удивление. Возникновение проблемной ситуации.
Учитель (побуждение к формулированию проблемы): С какой проблемой вы столкнулись?
Учащиеся: Не в каждом предложении есть известная нам грамматическая основа, которая состоит из подлежащего и сказуемого; есть и предложения, в которых мы нашли или только подлежащее, или только сказуемое.
Учитель (побуждение к выдвижению гипотез): Какие будут гипотезы относительно таких необычных предложений?
Учащиеся (выдвигают свои предположения, которые принимаются учителем, до появления верной): Значит, в русском языке существуют предложения не только с двумя главными членами, но и с одним главным членом.
Учитель: Сопоставьте свои наблюдения с материалом на экране. (Приложение. Слайд 2). Приведите свои примеры.

Текст: По строению грамматической основы простые предложения бывают двусоставными и односоставными. Двусоставными называются простые предложжения, грамматическая основа которых выражена двумя главными членами – подлежащим и сказуемым. Односоставными называются простые предложения, грамматическая основа которых выражена одним главным членом – подлежащим или сказуемым.

Учащиеся (читают материал, приводят свои примеры): Всё верно.
Учитель: Теперь вам несложно будет сформулировать тему урока. Какова же она?
Учащиеся формулируют тему урока, она записывается на доске и в тетрадях.
Учитель: А каковы, по-вашему, цели сегодняшнего урока?
Учащиеся формулируют цели урока.

III. Воспроизведение нового знания

IV. Практическая часть. Начало формирования умений

Учитель: Вернёмся к нашему тексту. (Слайд 1). О чём этот текст?
Учащиеся: О природе.
Учитель: Кто его автор?
Учащиеся: М.А.Шолохов.
Учитель: Для чего писатель использует односоставные и двусоставные предложения в своём тексте?
Учащиеся: Для изображения особенностей донской природы, её красоты и своеобразия.
Учитель: О чём это говорит?
Учащиеся: О любви писателя к родной степной природе.
Учитель: Продолжим наши наблюдения. Прочитайте текст. (Приложение. Слайд 3)

Текст: Казакует по родимой степи восточный ветер. Лога позанесло снегом. Падины и яры сровняло. Ни дорог, ни тропок не видно. Белая голая равнина. Будто мертва степь. Изредка пролетит в вышине ворон, древний, как эта степь, как курган в снежной шапке. Пролетит ворон, со свистом разрубая крыльями воздух, роняя горловой клёкот. Ветром далеко пронесёт его крик. И долго и грустно будет звучать он над степью, как ночью в тишине кем-то тронутая басовая струна.

Учитель: Как вы считаете, кто его автор?
Учащиеся: М.А.Шолохов.
Учитель: Как вы это определили?
Учащиеся: В тексте содержится описание степной донской природы. Используются выразительные средства языка: олицетворения (казакует ветер, степь мертва), сравнения (ворон, древний, как степь, как курган; звучать, как басовая струна), метафоры (курган в снежной шапке, разрубая крыльями воздух, роняя клёкот).
Учитель: Вы правы. Сейчас вам удалось определить авторство отрывка из текста по стилю писателя, неповторимому шолоховскому стилю. (Учитель закрывает слайд.) Напишем этот текст под диктовку. По мере написания подчеркните грамматические основы в предложениях. Попытайтесь определить, двусоставными или односоставными являются эти предложения. После выполнения – проверка правильности при помощи устного монологического ответа по плану: а) чтение предложения; б) называние грамматической основы; в) предложение двусоставное или односоставное.

Индивидуальное задание: определите функции знаков препинания в 8 предложении.

Учащиеся выполняют задание.

Учитель: Перед вами – предложения из романа М.А.Шолохова «Тихий Дон». Первый вариант выпишет, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания и раскрывая скобки, двусоставные предложения, а второй вариант – односоставные. Обязательно подчеркните грамматические основы. После выполнения от одной группы один выступающий называет грамматическую основу, объясняет орфограммы и пунктограммы, остальные проверяют. После выполнения и проверки произведём синтаксический разбор одного из предложений. (Приложение. Слайд 4)

Текст:
1. В полдень в ярах с глухим шумом руш_лись снежные оползни.
2. Ноч_ безмолвие туманная луговая сырость.
3. Проруби зат_пило зелёной и ясной водой окраинцев.
4. Ржание лошадей бычи(н,нн)ый мык людской говор дон_сились до самого займища.
5. Темны июльские ночи на Дону на ч_рном небе вспыхивают з_л_тые з_рницы отр_жаясь в текучей быстрине Дона.
6. Грустью и запустением дохнуло на Григория с база).

Учитель: В чём особенность некоторых из этих предложений? (Вопрос после выполнения задания)
Учащиеся: В них употребляются диалектные слова: ярах, окраинцев, займища, быстрине, баз.
Учитель: С какой целью?
Учащиеся: Они дают автору возможность правдивее изобразить жизнь, непрямо указать на место действия.
Учитель: Что же эти слова означают? Прослушайте сообщение вашего одноклассника о лексическом значении этих слов.

Один из учащихся выступает с индивидуальным сообщением: яр – 1) крутой, обрывистый берег реки, озера, склон оврага, обрыв; 2) овраг, лощина /тюрк. яр/. Окраинец – крайняя часть чего-либо. Займище – прибрежная полоса, затопляемая разливом реки. Быстрина – место быстрого течения в реке (обычно с водоворотами). Баз – огороженная площадка или крытый двор для скота.

Учитель: А теперь я предлагаю вам необычное задание: попытаться стать соавторами великого донского писателя. Перед вами текст М.А.Шолохова. (Приложение. Слайд 5)

Текст: Возле лобастого с жёлтой песча(н,нн)ой лысиной кургана ост_новились ночевать. С запада шла туча. С чёрного её крыла сочился дождь. Поили коней в пруду. Над плотиной горбатились унылые вербы. В воде покрытой застойной зеленью убогих волн отр_жаясь коверкалась молния. Ветер скупо кропил д_ждевыми каплями. Стреноже(н,нн)ых лошадей пустили на попас назначив караул. Вокруг разв_дили огни вешали котлы на дышла бричек.

Учитель: Попробуйте продолжить его 2–3 своими предложениями. Но прежде запишите его, расставляя пропущенные буквы и знаки препинания. В односоставных предложениях подчеркните грамматические основы. В придуманных вами предложениях также подчеркните основы. По окончании работы один из вас объяснит орфограммы и пунктограммы текста, другие прочитают получившийся текст, назовут грамматические основы односоставных предложений.

Учащиеся выполняют задание, желающие (2–3 человека) читают текст со своими продолжениями.

V. Выводы по уроку

Учитель: Определите ключевые слова темы сегодняшнего урока.
Учащиеся: Грамматическая основа, подлежащее и сказуемое, односоставные и двусоставные предложения.
Учитель: Используя эти слова, сделайте выводы по уроку.

Учащиеся рассказывают о том, что нового они узнали на уроке, чему научились.

VI. Выставление и комментарий оценок с положительной оценкой работы каждого отвечавшего на уроке учащегося.

VII. Задавание домашнего задания и его комментарий.

Учебник, стр. 133 (определение, подобрать свои примеры); найти в тексте любого произведения М.А.Шолохова и выписать из него 2–3 односоставных и 2–3 двусоставных предложения, подчеркнуть в них грамматические основы.

Литература:

1. Федеральная целевая программа «Русский язык (2006–2010 годы)».
2. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.