Проблема преподавания русского языка в поликультурных условиях

Эти строки Ириады Ульяновой заставляют меня задуматься, задать себе вопросы: в чем суть моей работы как учителя русского языка? Как и чему учить детей? Как и что сделать, чтобы они любили русский (неродной им) язык?

И тут же отвечаю: научить уважать русский язык, сохраняя уважение к своему родному (туркменскому языку).

Родной язык – важнейшее достояние народа, он выполняет главное условие для существования его как этноса. Это средство познания истории своего народа, его вековых обычаев и традиций.

Но обучение у нас ведется на русском языке.

Проблема, с которой мы сталкиваемся – это то, что для школьников средней ступени и для учащихся начальных классов русский язык приходится преподносить как иностранный, где используется перевод как настоящая лаборатория сравнения двух языков.

В бытовой сфере русский язык используется крайне мало. Это объясняется тем, что в нашем ауле живут в основном туркмены. Все родители общаются с детьми на родном языке – такова действительность.

Особенность преподавания русского языка в школе с национальным контингентом учащихся заключается в том, чтобы сохранить всё лучшее в традициях, фольклоре родного языка в режиме языковой среды. В то же время – помочь овладеть в совершенстве государственным русским языком – языком межнационального общения.

Язык как средство межнационального общения опирается на следующие принципы:

- принцип учета языковых потребностей;
- принцип языкового сосуществования в условиях национальной культуры, сосуществования родного языка с языком межнационального общения, ведущего к поддерживанию двуязычия.

Теория языкового сосуществования в полном объеме не разработана. Мы плохо знаем языковые потребности даже в однонациональном обществе, которое являет собой предельно упрощенный случай. В многонациональном обществе дело обстоит сложнее. Ясно, что потребности государственные должны удовлетворяться посредством языка межнационального. Социально-психологическое и культурно-историческое обеспечение сосуществования двух разных языков в речевой, а значит, и практической деятельности индивида, - это то, что мы называем личностным аспектом двуязычия. И этот аспект имеет свои проблемы:

- двуязычие и национальные отношения;
- двуязычие и русификация;
- двуязычие и родной язык;
- двуязычие и родной язык;
- двуязычие и развитие мышления индивида.

В нашем случае двуязычие и русификация имеют место.

Психологической основой обучения русскому языку служит взаимодействие языков в сознании обучаемого, что находит отражение в явлениях положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) переноса. С точки зрения речевой деятельности интерференция есть не что иное, как искажение изучаемого языка в индивидуальной речи учащихся или группы учащихся прежде всего под влиянием механизмов родного языка.

Механизм иноязычной речи включает в себя три группы навыков:

а) навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы;
б) навыки, которые ранее были сформированы в родном языке и должны быть скорректированы при овладении русской речью;
в) навыки, которые должны быть сформированы заново.

Трудности изучения русского языка как неродного можно распределить по уровням: во-первых, это трудности усвоения русского языка как неродного для всех групп учащихся; во-вторых, это трудности усвоения русского языка для носителей определенной группы языков; в-третьих, это трудности усвоения русского языка для учащихся конкретной национальности. Так для всех изучающих русский язык трудности усвоения связаны прежде всего с нерегулярностью языковых явлений: чем больше исключений из правил, тем труднее усвоить язык.

Есть трудности в изучении русского языка и в школе с национальным контингентом учащихся. Немаловажным является комплексное представление о трудностях (фонетических, лексических, грамматических) усвоения изучаемой единицы.

Разнообразное пополнение знаний, предусматривающее все возможные трудности в комплексе, позволяет предупредить интерференцию.

Таким образом, изучение русского языка (особенно на начальном этапе) сопровождается своеобразным раздвоением личности. Именно эта необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной картины мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из главных трудностей овладения русским языком, причём трудность неявную, не лежащую на поверхности, часто вообще не осознаваемую учащимися (а иногда и учителем), что, по-видимому, и объясняет недостаток внимания к этой проблеме.

Рассмотрим две основные причины, осложняющие коммуникацию.

1) Коллокационные, или лексико-фразеологические ограничения. Это значит, что каждое слово каждого языка имеет свой, присущий только данному языку резерв сочетаемости.

Почему роль по-русски можно играть, значение - иметь, а выводы и комплименты – делать? Почему русские сочетания высокая трава, крепкий чай, сильный дождь по-туркменски звучат как “длинная трава”, “сильный чай”, “тяжелый дождь”?

Ответ один: у каждого слова своя лексико-фразеологическая сочетаемость, или валентность, она национальна в том смысле, что присуща только данному конкретному слову в данном конкретном языке. Отсюда и закомплексованность наших детей в устной речи и сложности при написании сочинений.

2) Другой трудностью, ещё более скрытой, является конфликт между культурными представлениями разных народов о тех предметах, которые обозначены “эквивалентными” словами этих языков. Эти культурные представления обычно определяют появление различных стилистических коннотаций у слов разных языков.

Так, например, даже обозначение такого “общечеловеческого” понятия, как зелёный цвет, вызывает большие сомнения в плане его абсолютного лексического соответствия. Выражение “зеленые глаза” по-русски звучит поэтично, романтично, наводит на мысль о колдовских, русалочьих глазах.

Туркменское словосочетание “гок гоз” является метафорическим обозначением зависти и содержит явную негативную коннотацию.

Именно поэтому обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа, а совершенствование методической системы обучения ему непосредственно сопряжено с последовательным включением в школьный курс национально-культурного компонента.

Что касается нерусского учащегося (особенно если нет русского языкового окружения), то он начинает изучение русского языка с самого начала, с его элементарных азов.

Разумеется, национально-культурная картина мира привычна по сравнению с языковой. Она полнее, богаче и глубже, чем соответствующая языковая.

Однако именно язык реализует, вербализует национально-культурную картину мира, хватит и передаёт её из поколения в поколение. Язык фиксирует далеко не всё, что есть в национальном видении мира, но способен описать всё.

Наиболее наглядной иллюстрацией может служить слово – основная единица языка и важнейшая единица обучения языку. Слово – не просто название предмета или явления, определенного “кусочка” окружающего человека мира. Этот кусочек реальности был пропущен через сознание человека и в процессе отражения приобрел специфические черты, присущие данному национальному общественному сознанию, обусловленному культурой данного народа.

Слова можно сравнить с кусочками мозаики. В разных языках эти кусочки складываются в разные картины. Эти картины будут различаться, например, своими красками: там, где русский язык заставляет своих носителей видеть два цвета: синий и голубой, ребенок туркмен видит один: гок. При этом и русскоязычные, и туркменскоязычные дети видят один и тот же объект реальности - кусочек спектра.

Разумеется, любой человек способен при необходимости восстановить то, что есть в действительности, в том числе и туркмен видит все доступные человеческому глазу оттенки цвета (и при необходимости может обозначить либо терминами, либо описательно (например, “ачык гок”).

Язык навязывает человеку определённое видение мира. Усваивая родной язык, ребенок видит два предмета там, где русскоязычный видит только один.

Выучив русское слово, ребёнок как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной ему еще до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком.

Именно это обстоятельство является одним из камней преткновения в обучении русскому языку и составляет для многих учащихся главную (иногда непреодолимую) трудность в процессе овладения русским языком.

Путь от реальности к слову сложен, многопланов и зигзагообразен. Усваивая чужой, новый язык, человек одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым русским словом учащийся как бы транспортирует в своё сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры.

Таким образом, в школьном курсе русского языка прежде всего должен быть представлен методически адаптированный в качестве функционирующей динамической системы современный базовый русский язык на всех его уровнях.

При этом в обязательном порядке необходимо включить в курс этнокультуроведческий компонент, отражающий россиеведение, а также языковые факты художественной литературы не только как материал для всякого рода упражнений и разборов, но и в первую очередь как средство формирования языковой грамотности и выразительности, обучения школьников речевому общению.

Только это при сознательно-коммуникативном обучении позволит сформировать у учащихся языковую компетенцию, так необходимую в их будущей “взрослой” жизни.