Создание условий для формирования и развития предметной одаренности

В динамичном, быстро меняющемся мире значительно чаще переосмысливается социальный заказ школе, корректируются или коренным образом изменяются цели и задачи школьного образования. Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации. Именно таких людей имел в виду психолог В. Штерн, формулируя определение одарённости: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, … есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни». Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства учителей и многих родителей. Однако для педагогов наиболее важным является не столько научное основание одаренности, сколько её реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.

Сколько может быть видов одаренности? В педагогической психологии существует следующая классификация видов одаренности:

1. Художественная одаренность.
2. Общая интеллектуальная (академическая) одаренность.
3. Лидерская одаренность.
4. Практическая одаренность.

Учителя обычных общеобразовательных школ в основном имеют дело с общей интеллектуальной или академической одаренностью. Дети с общей интеллектуальной одаренностью быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний. Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешном освоении отдельных учебных предметов и считается более частной, избирательной. Например, при работе с детьми, обладающими лингвистическим видом одаренности, можно выявить примерную структуру языковых способностей обучающихся. Выделяются следующие компоненты:

1. Получение информации. Достаточно выражено проявляется способность к целостному и логическому восприятию языкового материала, схватыванию формальной структуры лингвистического упражнения, задачи.
2. Переработка информации лингвистического характера. Во время данного процесса проявляются следующие особенности языковой одарённости:
   а) способность к логическому мышлению;
   б) способность к быстрому и широкому обобщению объектов и их отношений;
   в) способность к классификации и категоризации;
   г) гибкость мыслительных процессов;
   д) стремление к ясности, простоте и чёткости при выражении своего суждения;
   е) способность к быстрой и свободной перестройке направленности своего мыслительного процесса. Например, переключение с прямого на обратный ход мысли.
3. Хранение и дальнейшее использование лингвистической информации. Лингвистически одарённого ученика отличает хорошая языковая память и интуиция, активное и свободное владение лексическим богатством языка, сформированная речевая культура.

Общая интеллектуальная одарённость базируется на трёх основных компонентах:

• высокие познавательные потребности;
• высокий уровень интеллектуальной активности;
• креативность мышления.

Следовательно, при работе с одарёнными детьми необходимо:

• постоянно стимулировать их познавательную активность и познавательную мотивацию;
• развивать креативность мышления, стремится придавать познавательному процессу творческий характер;
• ориентируясь на тип направленности интеллекта ученика, выбирать те виды творческой, познавательной деятельности, в которых ребёнок будет наиболее успешным.

I. Учитывая высокий уровень познавательной активности одарённых детей,

при организации совместной деятельности следует:

• поощрять или организовывать знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план;
• поощрять глубокую проработку выбранной темы;
• стремиться осуществлять учебный процесс в соответствии с познавательными потребностями ученика, а не заранее установленной жесткой последовательностью;
• актуализировать более сложные виды деятельности, требующие владения абстрактными понятиями и мыслительными процессами высокого уровня;
• формировать большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов, времени и ресурсов;
• предъявлять более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач;
• поощрять творческое и продуктивное мышление;
• создавать эффективные предпосылки для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

Данные рекомендации сыграют свою позитивную роль в том случае, если педагог при организации совместной деятельности с учениками не будет забывать о трёх основных моментах:

I. Во время урока для активизации познавательных потребностей одарённых учеников не забывать делегировать им ряд традиционных преподавательских полномочий:

• подготовка дополнительной информации по изучаемой теме;
• использование альтернативных путей поиска информации: знакомство с теоретическим материалом, представленным в электронных учебниках, энциклопедиях, справочниках; поиск и подбор необходимой информации через Интернет; виртуальные экскурсии.
• установление причинно-следственных связей между изучаемыми языковыми явлениями;
• обнаружение скрытых зависимостей и связей;
• построение гипотез;
• интегрирование и синтез информации (например, через таблицы, схемы);
• составление лингвистических заданий и упражнений разного типа;
• выстраивание алгоритма решения или составление рекомендаций к выполнению заданий;
• формулировка выводов;
• работа в роли руководителя группы или эксперта.

II. Стремиться активнее использовать проблемно-диалогический метод обучения. По мнению психологов, наиболее оптимальной формой организации учебного процесса, стимулирующей рост познавательной активности, является проблемное обучение. С точки зрения Матюшкина А.М., необходимо включить звено порождения проблемы в процесс обучения одаренных детей. Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения. Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого ученики самостоятельно открывают общую идею. На начальном этапе учитель знакомит обучающихся с общей идеей (проблемой), которую предстоит изучить. После этого дети выдвигают собственные гипотезы и идеи, проводят исследования, собирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, сообщают свою информацию, систематизируют, подтверждают или отвергают свои гипотезы, подводят итоги, планируют дальнейшую работу. Этот метод обучения обеспечивает высокую познавательную мотивацию обучающихся и требует постоянного творчества учителя.

III. Выстраивать индивидуальную образовательную траекторию по своему предмету для одарённых учеников. Как показывает практика, наиболее эффективный метод взаимодействия учителя с высоко одаренным ребенком – индивидуальные занятия-консультации с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. Учителю-предметнику в этом случае необходимо:

• Составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования, склонности, психические особенности ребенка.
• Определить темы консультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам.
• Выбрать форму отчета обучающегося по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени.
• Предоставить ученику:
• название темы.
• план изучения темы
• основные вопросы
• понятия и термины, которые он должен усвоить
• практические работы
• список необходимой литературы
• формы контроля
• задания для самопроверки
• Для анализа результатов работы оформить таблицу:
• предмет
• дата и время консультаций
• главные рассматриваемые вопросы
• время работы с темой по программе
• фактическое затраченное время
• дополнительные вопросы, не предусмотренные программой
• невыясненные вопросы
• причины отклонений от сроков.
• Учителю необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы.

II. Интеллект как вторая составляющая одарённости.

Общие черты интеллектуальной активности одарённых детей:

• конкретность мышления и способность к абстракциям;
• быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленных устойчивостью внимания и прекрасной оперативной памятью;
• сформированность навыков логического мышления, стремление к рассуждению, обобщению, выделению главного, классификациям;
• богатство словаря, быстрота и оригинальность словесных ассоциаций.

Выделяется также два основных типа направленности интеллекта: практический и теоретический, т.е. преобладающим является либо уровень практического, либо уровень теоретического осмысления информации об окружающем мире. Структурообразующим методом организации обучения детей с доминантой «практического» интеллекта может стать проектная деятельность, т.е. деятельность по созданию материального или интеллектуального продукта (от замысла до результата), совершаемая в специально организованных педагогических условиях. Метод проектов силён своей целенаправленностью, а также сочетанием практической и познавательной мотивации. Проект даёт наглядный результат и для ученика, и для родителей. Коллективная работа проблемных групп по методу проекта избавляет участников от неприятного ощущения подконтрольности, способствует возникновению внутренней мотивации, снимает интеллектуальные страхи. Проект учеников с доминантой «практического» интеллекта будет носить конкретный прикладной характер. Исходя из нашего опыта работы, мы можем предложить следующие виды проектов для практикоориентированных обучающихся:

• разработка опорных таблиц, конспектов, схем по определённым темам;
• подготовка и проведение урока-викторины или урока-соревнования; подготовка и проведение ролевой обучающей игры;
• подготовка и проведение «урока без учителя».

Более подробно о последнем проекте. В начале учебного года (или полугодия) учитель предлагает учащимся (микрогруппы в составе двух - трёх человек) темы уроков, которые они должны провести в полном объёме. Затем начинается длительная подготовительная, исследовательская, поисковая работа под наблюдением и при поддержке учителя. В процессе подготовки к проведению урока ребята знакомятся с некоторыми аспектами педагогики, дидактики, психологии, методики проведения урока, затем разрабатывается детальный план, если это необходимо проводятся репетиции, урок проводит один из представителей группы, остальные выступают в роли ассистентов. После проведенного урока учитель вместе с «педагогами на час» проводит анализ пройденного урока.

Проектная деятельность детей, у которых преобладает теоретический подход в осмыслении информации, будет иметь ряд особенностей. Во-первых, по содержательному характеру - скорее всего это будет исследовательский или творческий проект. Во-вторых, по способу реализации – проблемно-реферативный (творческая работа, созданная на основе нескольких научных источников, предполагающая сопоставление этих источников и на основе этого создание собственной трактовки поставленной проблемы) или исследовательский (проект, выполненный с точки зрения выбранной корректной научной методики, имеющий собственный исследовательский материал, на основе которого делается анализ и выводы о характере исследуемой проблемы). Также неплохие результаты у обучающихся - теоретиков показывает проект по подготовке и проведению урока – конференции.

III. Третья составляющая одарённости – креативность.

Креативность охватывает совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Креативность - это способность порождать необычные и оригинальные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации и разрабатывать новые гипотезы. Традиционным приёмом, ориентированным на развитие креативности у обучающихся, можно считать разные виды творческих работ, выполняемых на уроках развития речи. Кроме того существует ряд приёмов, стимулирующих и развивающих креативность детей во время обычных учебных занятий. Введение в свою педагогическую практику хотя бы двух-трёх из них позволит стимулировать воображение, фантазию ребёнка и развивать его творческий потенциал. Мы рекомендуем использование следующих методических приёмов:

• приём «Если бы…». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать словесную картину о том, что произойдет, если в системе языка что-либо исчезнет или изменится;
• приём гиперболизации. Сознательно увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества.
• приём агглютинации. Предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и описать получившийся объект.
• приём символизации. Создание символа, который в обобщенной форме несёт знание об изучаемом объекте.
• приём инверсии. Когда стереотипные приёмы оказываются бесплодными, применяется принципиально новая, часто противоположная альтернатива решения.
• приём словесной ассоциации. Предлагается привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Урок – многогранный кристалл, в котором отражается вся система взаимодействия учителя и ученика. Когда мы видим одарённость наших детей, когда стремимся развивать у них креативность и наращивать их интеллектуальный потенциал, то начинается процесс сотворчества, который открывает новые творческие перспективы и для педагога.

Литература

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога.- 1998.- №4.- с.83.
2. Амтхауер Р. Тест структуры интеллекта. - Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.
3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н/Д., 1983.
4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание. // Педагогика.- 1998.- №3.- с.36.
5. Брославская Т.Л. Методические рекомендации по работе с одарёнными детьми на уроке русского языка // Система работы с одаренными детьми в практике учителя русского языка (обобщение опыта работы учителей г.Томска)/ под ред. О.В.Касперской. – Томск: городской научно-методический центр. – 2007 – с.8-15.
6. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М., 1979.
7. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. – 1995.- №4.- с.73.
8. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. – Москва-Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. – 40 с.
9. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии. - 1989. - №6. – с.29-33.
10. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М.,1992.
11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
12. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем.- М., Просвещение, 1989.- 160 с.
13. Одаренные дети. Пер. с англ./ Под общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., Прогресс, 1991. – 383 с.
14. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопр. психологии. – 1991.- №6.- с.103.
15. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопр. психологии. - 1996.- №3.- с.34.