Эмоционально-образное развитие учащихся на уроках литературы как условие формирования творческой личности

Сегодня, когда в обществе все чаще говорят о гуманизме, о необходимости сохранения общечеловеческих ценностей, когда мы вновь обращаемся к словам христианского учения о том, что “в царстве Божием нет народов, есть личности”, главной задачей школьного литературного образования является развитие личности ребенка, его способностей и наклонностей, формирование личности, уважающей достоинство и индивидуальность другого человека, способной чувствовать красоту, переживать, видеть мир в его единстве. В связи с этим целью своей работы я считаю перевод процесса литературного обучения от репродуктивных методов к творческим, позволяющим максимально раскрыть способности и творческую индивидуальность учащегося, учесть особенности его психологии и мировосприятия.

Современные программы по литературе восстанавливают в своих правах утраченные и несправедливо забытые духовные ценности. Как справедливо считает академик В.В. Прозоров, литература призвана компенсировать диспропорцию школьного рационалистического образования, основанного на доказательствах и вычислениях, развивать и совершенствовать жизненно необходимые функции мозга - его творческие комбинаторные готовности, способность к фантазии, к богатому и сложному ассоциативному мышлению. От этого зависит уровень духовной культуры нации, поскольку “постоянное требование доказательств - показатель низкой духовности” (Бердяев). Ведь нельзя доказать Красоту, как нельзя доказать Любовь и Добро. Мир постигается и разумом, и сердцем.

В связи с этим должно быть и особое отношение к литературе: не как к обычному школьному предмету, а как к искусству слова, требующему трепетного, сочувственного внимания, а потом уже понимания. Поэтому учитель литературы должен уделять особое внимание духовному общению и эмоциональному развитию учащихся, сохранению у них чувства удивления миром и ощущения тайны искусства, знакомить учащихся с подлинными ценностями человечества, воспитывать в них бережное отношение к духовному наследию прошлого, ненавязчиво и целеустремленно пробуждать в них чувства меры, гармонии и красоты, необходимые для полноценного развития личности.Современные программы школьного литературного образования предполагают свободу выбора и творческую самостоятельность учителя. Как же в конкретной педагогической деятельности уйти от всеподавляющего рационализма и ненужной социологизации и добиться эмоционально-образного восприятия литературы? Решению этой проблемы и посвящена моя работа.

Главным в преподавании художественной литературы я считаю не только и не столько усвоение учащимися определенной суммы знаний, сколько воспитание у них нравственно-эмоциональной восприимчивости, чуткости и доброты, создание предпосылок для становления самостоятельной творческой личности. Еще И.А. Гончаров писал, что "ум только тогда истинный и высокий ум, когда он и ум, и сердце вместе".

Залогом успешного изучения произведения является интерес ученика к предмету, желание встретиться с миром литературы, необходимое расположение читательской души к восприятию произведения. Для этого особенно важно, каким образом произойдет первая встреча с текстом художественного произведения. Поэтому либо я предлагаю учащимся медленное первопрочтение дома с последующим обменом мнениями и впечатлениями в классе, либо знакомство происходит непосредственно на уроке. Чаще всего это знакомство с поэтическими или драматическими произведениями, реже небольшими прозаическими. При этом особенно дороги первые впечатления, отклики читателей или слушателей, их непосредственная эмоциональная реакция на прочитанное или услышанное. Важны и обмен индивидуальными мнениями, желание сравнить свое восприятие с восприятием одноклассников, попытки осмыслить свои чувства, понять, на что ты, читатель, откликнулся. Конечно, здесь следует обратить внимание на систематическое обучение выразительному чтению. Истинное выразительное чтение - итог глубокого эмоционального и интеллектуального проникновения учителя и ученика в текст. Никакие звукозаписи не способны заменить живое слово, собственное вдумчивое и вдохновенное чтение художественного произведения. При подготовке к выразительному чтению я часто использую такие приемы, как словесное рисование, составление "режиссерских ремарок" к ключевым сценам драматического текста, "режиссерского комментария" к отдельным сценам и эпизодам поэм или эпических произведений, написание "игровых" киносценариев, а затем чтение по ролям, мини-конкурсы чтецов, мини-спектакли. Учащиеся младшего и среднего звена с большим интересом и удовольствием выполняют подобные самостоятельные творческие задания.

Очень помогают в работе при этом межпредметные связи с разными предметами эстетического цикла, умения и навыки, полученные учащимися на уроках музыки и изобразительного искусства, так как "границы отдельных искусств отнюдь не столь абсолютны и замкнуты" и "искусства ежеминутно переходят одно в другое, один род искусства находит свое продолжение и завершение в другом". (Р. Роллан) Например, прием словесного рисования основан на умении учеников видеть мир в его многообразии и неповторимости, чувствовать прекрасное, удивляться необычному, сопоставлять зрительные и словесные образы. Начинается работа по обучению словесному рисованию с обычного иллюстрирования произведений. Так, например, учащимся 5 класса при изучении повестей Н.В. Гоголя предлагаются задания типа: "Нарисуйте самый яркий (самый важный) эпизод в произведении", “Какими вы увидели героев данного произведения?”, "Как бы вы проиллюстрировали данное стихотворение?", "Как бы вы оформили обложку, этой книги, если бы вам пришлось ее издавать? С какими словами вы обратились бы к читателям этой книги?" Это помогает учащимся воспринять содержание книги в соответствии с замыслом автора, вызывает у них зрительные ассоциации, которые они потом учатся выражать словесно. Однако и после того, как ребята научатся прекрасно "рисовать словом", я обращаюсь к этим полюбившимся заданиям, помогающим им творчески самовыразиться.

К таким заданиям можно отнести словесное рисование эпизодов (“Каким вы увидели бой купца Калашникова и опричника?”, “Как выглядело бы место съемок поединка Мцыри с барсом?”), словесное портретирование (“Как должен выглядеть актер, играющий роль Акакия Акакиевича?”, “Как выглядит Мцыри во время исповеди?”), описание зрительных ассоциаций после прочтения лирических стихотворений (“Что бы вы увидели, если бы отправились на прогулку с Буниным?”, “Какими бы красками вы "разукрасили" стихотворение..?”), описание фантазий не только зрительных, но и музыкальных - все это развивает воссоздающее и творческое воображение учащихся, способствует овладению ими эмоционально-образной речью, благотворно влияет на эстетическое развитие детей в целом.

Становясь старше, ученики с удовольствием выполняют подобные, но усложненные задания. Например, девятиклассникам я предлагаю описать литературное путешествие по Петербургу Евгения Онегина или описать изменения выражения лица Онегина в разных эпизодах романа. С большим интересом старшеклассники составляют коллажи по творчеству отдельных авторов, особенно поэтов Серебряного века. Например, в 11 классе ученикам предлагается составить коллаж “Образ мира, в слове явленный” по поэзии Б.Л. Пастернака.

Отдельно следует сказать о роли музыки в эмоционально-образном развитии учащихся на уроках литературы. Музыка помогает научить ребят более глубоко и разносторонне воспринимать художественное произведение, "вслушиваться" в него, развивает внутренний слух и внутреннее зрение, которые составляют основу развития творческого воображения, необходимого любому человеку. Музыкальные ассоциации позволяют подчас раскрыть тайну литературного образа. Например, при изучении "Гранатового браслета" А.И.Куприна учащимся предлагается сравнить чувства и переживания телеграфиста Желткова и собственные переживания после прослушивания сонаты N2 Бетховена, а затем вслушаться в письмо Желткова Вере Николаевне. Понять неповторимость образа - лирического переживания, своеобразие эмоционального настроя произведения в целом помогают и задания иного плана, например, задание подобрать музыку к кинофильму, который можно снять по повести Н.В. Гоголя “Шинель” или поэме М.Ю. Лермонтова “Мцыри”. Конечно, подобное задание может выполнить не каждый, но всегда находятся ученики, готовые попробовать себя в роли звукорежиссера.

Помогают сделать уроки литературы интереснее и содержательнее такие приемы работы, как составление "режиссерских ремарок" к драматическим произведениям и написание "режиссерского комментария" к произведениям эпическим, “игровое киносценарирование”, которое позволяет ученикам в игровой форме научиться понимать авторский замысел, авторское отношение к героям и их поступкам, а также законы построения произведения и роль художественной детали в нем. Например, учащимся 8 класса дается задание составить текст "режиссерских ремарок" к самым важным для понимания характеров героев сценам комедии Н.В.Гоголя "Ревизор": "Вы режиссеры-постановщики. Какие требования вы будете предъявлять к игре актеров? Какие замечания помогут им лучше сыграть свои роли?" А изучая в 11 классе роман Е.Замятина "Мы", учащиеся пишут сценарий к воображаемому фильму и дают необходимые для исполнения ролей режиссерские комментарии.

Чем старше ученики, тем сложнее становятся произведения русской литературы, предлагаемые программой, тем более глубокого и внимательного рассмотрения они требуют.

Самостоятельная творческая и исследовательская деятельность на уроках постепенно заменяет игру, меняются и методы и приемы работы.

Так, для выявления читательского восприятия произведения проводятся уроки обмена мнениями по заранее предложенным вопросам. Например, при изучении романа Ф.М. Достоевского "Униженные и оскорбленные" в 10 филологическом классе учащимся предлагается поразмышлять над следующими вопросами: 1. Кому из героев романа вы сочувствуете, кто вызвал неприязнь? 2. Каким вы представляете Ивана Петровича? 3. В чем вы видите причины несчастий героев романа? 4.Что поразило вас в образе князя Валковского? 5. Каким бы вы хотели увидеть финал романа? Затем вопросы обсуждаются в классе.

Уроки-диспуты и уроки-конференции помогают научить ребят не только эмоционально и грамотно говорить, но и отстаивать собственное мнение, спорить, не бояться быть самим собой, даже если твое мнение не совпадает с мнением многих. Особенно интересно проходят такие уроки при работе с критическими статьями, содержащими взаимоисключающие точки зрения. Например, изучая комедию “Ревизор” Н.В. Гоголя в 8 классе, предлагаю провести диспут по образу Хлестакова с использованием высказываний о герое самого автора и писателей 20 века Д.С. Мережковского и В. Набокова. При изучении романа И.С. Тургенева "Отцы и дети" в 10 классе проводится урок-диспут “Кто такой Базаров?”. Учащимся предлагаются для обсуждения статьи Д.И. Писарева "Базаров", А.И. Герцена "Еще раз Базаров", М.А. Антоновича “Асмодей нашего времени”, И.С. Тургенева "По поводу "Отцов и детей". Учащиеся с большим желанием высказывают свои мнения, причем не менее противоречивые, чем мнения литераторов XIX века. Главное, что на таких уроках не остается равнодушных. Подобные уроки проводятся и при изучении пьесы А.Н. Островского "Гроза", романа И.А. Гончарова “Обломов”.

При изучении темы "Поэтические течения в русской литературе конца XIX - начала XX века" в 11 классе я провожу урок-конференцию. Учащиеся получают задания по группам, которые представляют каждое литературное течение. Группам предлагается познакомиться с теоретическими работами и поэтическими произведениями соответствующих авторов, воспоминаниями современников и мнениями литературоведов сегодняшнего дня, сравнить их со своими читательскими впечатлениями. На конференции "представители" разных течений рассказывают о своих взглядах на мир и искусство, делятся своими мнениями о творчестве разных поэтов, а иногда и спорят. Затем учащиеся представляют творческий отчет в виде реферата.

Большое значение, на мой взгляд, при изучении литературного процесса имеет работа по лингвистическому анализу текста художественного произведения, по сопоставлению произведений разных видов искусства, рукописей и разных редакций произведений, по изучению дневниковых записей и писем писателей. Так, серьезное знакомство с философией Л.Н. Толстого в 10 классе предполагает самостоятельную исследовательскую работу с дневниковыми записями писателя, заранее отобранными учителем. Учащимся предлагается изучить дневниковые записи Л.Н. Толстого и сделать выводы об эволюции его взглядов на жизнь и искусство.

Одним из самых трудных и интересных видов работы с художественным произведением является сочинение. Этот вид работы открывает поистине неограниченные возможности развития творческого воображения, способностей учащихся и их самовыражения. Главное здесь - самостоятельность усилий учащихся, стремление выразить свое собственное мнение, а не искать подтверждения чужим мыслям, желание творить и познавать радость самостоятельных открытий.

На своих уроках я предлагаю ученикам написать нетрадиционные сочинения. Это сочинение загадок, сочинения-"биномы фантазии" (берутся любые два слова, предложенные учениками, и пишется рассказ, в сюжете которого их нужно как-то связать), сочинения по мотивам пословиц и поговорок (например, сочинение "Без труда не вынешь и рыбку из пруда"), сочинение сказок на различные темы в 5-6 классах , а в более старших классах -сочинения-подражания какому-либо автору, его творческой манере. Например, ученикам 10 класса при изучении романа И.С. Тургенева "Отцы и дети" предлагается написать письмо Аркадия Кирсанова к своему отцу, где рассказывалось бы о его новом друге Евгении Базарове, что позволяет ребятам "окунуться" в жизнь XIX века, почувствовать стиль Тургенева и понять характеры героев. Кроме того, с интересом учащиеся работают над сочинениями-отзывами, например, "Толстого надо читать с юности", сочинениями-эссе ("Мой Бунин" или "Перелистывая дневники Печорина"), сочинениями - эмоционально-образными комментариями к отдельным эпизодам, сценам из художественных произведений, например, “Исповедь Базарова”, сочинениями-диалогами с писателем или литературным героем ("Каков должен быть идеал женщины?" (по роману Л.Н. Толстого "Война и мир") или "Письмо Софье в защиту Чацкого" ).

Описанные мною приемы работы помогают решать задачу воспитания эмоционально и нравственно развитой личности, способной творить и самостоятельно получать знания. Главным результатом своей работы я считаю полную реализацию способностей учащихся и проявление их творческой инициативы. Ученики не только имеют прочные, глубокие знания, но и умеют самостоятельно их получать, работая с различными источниками. У них сформированы навыки "эмоционального" чтения, когда прочитанное находит отклик в их мыслях и чувствах, умение вдумываться в произведение и видеть в нем всю глубину взаимосвязей, психологическую и социальную обусловленность поступков героев, чувств и мыслей автора, умение видеть в книге источник духовного наслаждения и открывать для себя мир красоты. У учащихся развита эмоционально-образная речь, их рассуждения при этом самостоятельны и оригинальны.

Учение с удовольствием, возможность свободно мыслить и говорить позволяют раскрывать творческую индивидуальность учеников. Многие мои ученики пишут стихи, повести, песни, а некоторые из них связывают с литературой свое будущее.

Итак, в своей работе я рассмотрела далеко не все возможные приемы и формы работы, способствующие эмоционально-образному развитию учащихся на уроках литературы. Этот перечень должен быть поистине бесконечен, ибо каждый урок литературы - это урок совместного творчества учителя и учеников, урок духовности и человеколюбия. Только такие уроки позволяют формировать творческую личность, способную постигать красоту мира, самостоятельно “жить, думать, чувствовать, творить, свершать открытья”.