Чтение как творческая деятельность

Одна из целей изучения литературы, обозначенных в очередном проекте стандарта основного образования, - «овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы». Но, к сожалению, «мозаичная культура»[1] сформировала особый тип восприятия художественной литературы. «Чтение как труд и творчество» уступает место беглому чтению или скорочтению[2]. Естественно, читатель всячески приспосабливается к сложившейся ситуации, приучая себя не продумывать то, что он читает, а следовательно, не мыслить творчески.

Основным и неизменным процессом работы с информацией, самообразования, самовоспитания является процесс чтения. Следует сказать и о социализирующей роли чтения – формируются нравственные и духовные ценности. Процесс чтения – это сложный психологический механизм, который требует особого внимания, чтобы в полной мере понимать и наслаждаться чтением. То есть нужно не только больше читать, но и качественно усваивать прочитанное. Ещё великий писатель, просветитель, создатель библиопсихологии Н.А. Рубакин указывал на то, что чтение – «это интеллектуальное творчество». Об этом также говорит И. А. Ильин в статье «О чтении»: «Читать – значит искать и находить; ибо читатель как бы отыскивает скрытый писателем духовный клад, желая найти его и присвоить себе. Это есть творческий процесс, ибо производить – значит творить». Безусловно, читательская работа представляет собой сложную деятельность, в основе которой лежит творческое продуктивное воображение. В литературе существует несколько трактовок понятия «чтение». В различных источниках чтение рассматривается как:

• творческая деятельность субъекта-читателя, осваивающего произведение, – продукт творческого труда другого субъекта-автора, создателя данного произведения;
• культура творческого поиска, творческое, личностное «проживание» произведения;
• творческая деятельность, в ходе которой читатель анализирует факты, суждения, проводит синтез отдельных понятий, в результате чего закладывается фундамент нового знания[3].

Все приведенные выше определения понятия «чтение» характеризуют этот процесс как творческую деятельность.

Доманский В. А. выделяет две стороны читательской деятельности. Он рассматривает ее как познавательную, с одной стороны, и как рецептивно-эстетическую – с другой[4]. Первая осуществляется как решение разного рода познавательных задач. Познавательная задача – учебное задание, предполагающее поиск новых знаний. В качестве «условия» задачи предлагаю ребятам художественный текст (стихотворение, фрагмент произведения), к тексту – вопрос или задание, при выполнении которого используется методика медленного чтения, направленная на то, чтобы углубиться в текст. Немаловажным считаю наличие развернутого ответа. Эту сторону читательской деятельности можно обозначить как процесс осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. На данном этапе происходит не просто чтение произведения, а углубленное погружение в текст (перечитывание, вчитывание в текст произведения). В качестве творческих заданий предлагаю старшеклассникам составить монолог от лица героя, вступить в диалог с критиком. Например, при изучении романа «Евгений Онегин» учащиеся, работая с текстом, составляют мини-энциклопедию, где упоминаются характерные приметы того времени. Толкование слов осуществляется с помощью цитат. Цель задания – подтвердить или опровергнуть утверждение В. Белинского о том, что роман является «энциклопедией русской жизни». Исследованию текста, его художественных достоинств способствуют как традиционные методы и приемы (лингвоанализ, лабораторная работа, опорные конспекты, сочинения), так и нетрадиционные (кластеры, синквейны, приемы «Дерево предсказаний», «Пометки на полях»). Все перечисленные примеры заданий требуют от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Приведу пример синквейна, обобщающего представление учащегося 10 класса о Петербурге при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»:

• Петербург.
• Жестокий, мрачный.
• Разочаровывает, душит, омертвляет.
• Город скуки и одиночества.
• Пустота.

Таким образом, учитель перестает обучать в общепринятом смысле: и учитель, и ученики вместе погружаются в пространство текста. На данном этапе считаю необходимым вспомнить об интерпретации. Для того чтобы понять другого в литературе, нужно овладеть навыками интерпретации текста. Уместен будет вопрос: могут ли интерпретации быть верными или неверными? Верных интерпретаций может быть несколько, но только если они сформировались благодаря разным точкам зрения на произведение. При изучении комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» предлагаю ребятам познакомиться с точкой зрения А.С. Пушкина на главного героя, критическими статьями В. Белинского, Гончарова, Д.Писарева. Наблюдаем, что в них выражается два диаметрально противоположных взгляда на главного героя, которые заставляют задуматься о том, почему Чацкому даны такие разные характеристики (не берусь цитировать критиков в рамках данной статьи). Приходим с учениками к выводу, что у критиков литературный, философский, исторический фон, на котором они воспринимали это произведение, оказался различным. Сам же А.С. Грибоедов воспринимал Чацкого совсем не так, как критики 60-х годов и тем более авторы школьных учебников, но у всех была определенная система рассуждений. Учитель должен создать учебную интригу, активизировать все психологические сферы личности, никому не навязывая свою интерпретацию, а принять во внимание все высказывания как равноправные голоса, точки зрения. Только тогда чтение будет выступать как творческая деятельность.

Вторая сторона читательской деятельности – это полноценное восприятие текста, его «оживление». Это возможно лишь при сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании. От нас, учителей, требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. Нельзя не согласиться с точкой зрения Доманского В.А., что больше внимания при чтении нужно уделять креативности: сотворчеству читателей с автором. На своих уроках я использую такие приемы в работе, как дописывание учащимися эпизодов, составление писем, дневников от лица героев произведения, создание работ по мотивам изучаемых текстов, ролевые игры. Учащиеся встают на место героев литературного произведения, мыслят, как они, говорят, как они, думают, как они. Такая работа делает их не только активными участниками урока, но и позволяет творчески подходить к процессу чтения. Большие возможности имеются у уроков, проводимых в форме литературных салонов, творческих мастерских.

Из всего сказанного выше следует, что основной целью преподавания литературы в школе должно быть воспитание читателя, владеющего практикой эстетического прочтения текста, формирование культуры читателя как творчески мыслящей личности. Творческий читатель в процессе чтения художественного произведения, согласно концепции Бахтина М.М.[5], «вживается в условный мир, созданный автором, и выходит за пределы этого мира, пытаясь увидеть его глазами автора, понять его позицию». Такое прочтение художественного текста не только дает читателю возможность соучаствовать, сопереживать герою, но и делает читателя собеседником автора, позволяет ему вступать в заочный диалог с ним, соглашаться или спорить, вырабатывая свою собственную читательскую оценку.

Понимание (принятие или отторжение, оспаривание и т.п.) читателем авторской позиции, авторского замысла, художественных аргументов в его пользу – основной критерий творческого чтения, диалога с автором. По Бахтину, чтение как творческая деятельность вбирает все основные характеристики критического мышления. Отмечу определяющие:

1. Ярко выраженный процесс неповторимой индивидуальной интеллектуальной духовной деятельности.
2. Свобода осознанного, обоснованного выбора действий, в том числе и произведений для чтения.
3. Эстетическое их восприятие как ядро и непременная предпосылка интереса к чтению, наслаждения чтением.
4. Доказательность, самостоятельность оценки прочитанного, основанной на способности критического суждения о произведении как явлении искусства определенного жанра.
5. Способность соотнесения, аналитического осмысления и сравнения собственного впечатления о прочитанном с суждениями, впечатлениями других читателей, критических исследований, т.е. иных точек зрения.

Таким образом, при творческом чтении происходит не только диалог читателя с автором, но и внутренний полифонический диалог, в результате которого у читателя формируются взгляды на мир, общество, другого человека и самого себя. Несомненно, прав С.Я. Маршак в мысли, что «художник-автор берет на себя только часть работы, остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель». Поэтому в культуре чтения большое внимание необходимо уделять способности читателя воспринимать, анализировать, оценивать авторский замысел, эстетический пафос, социальный и нравственный итог писательского труда - литературного произведения. Прав С.П. Лавлинский, говоря о том, что «идея взаимопонимания и общения, предметом которого является произведение», – одна из плодотворных в сфере гуманитарного мышления[6]. А чтобы читатель-школьник превратился из случайного потребителя «мозаичной» культуры в ответственного собеседника автора произведения, он должен воспринимать процесс чтения как творческую деятельность. Поэтому главная задача современного педагога – помочь школьнику научиться самостоятельно вступать в диалог с различными голосами отдельных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека.

Примечания:

1. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельный подход. Учебное пособие. М., 2003. С. 30-31.
2. Там же. С. 31.
3. Кудина Г. Н.« Диалог» читателей с автором на уроках литературы. / / Психологическая наука и образование. 1996, №2. С. 55.
   Кудина Г. Н. Чтение художественного текста как читательское сотворчество. Искусство в школе. 1992, №2. С. 12-13.
4. Доманский В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002. С.89-91.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 134.
6. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельный подход. М., 2003. С.35.

Литература.

1. Альбеткова Р. И. Активные формы преподавания литературы. М., 1996.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.,1979.
3. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002.
4. Ильин Е. Н. Путь к ученику. М.,1988.
5. Кудина Г. Н. «Диалог» читателей с автором на уроках литературы./ / Психологическая наука и образование. 1996, №2.
6. Чтение художественного текста как читательское сотворчество. / / искусство в школе. 1992, №2.
7. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельный подход. М., 2003.
8. Фогельсон И. А. Литература учит. М.: просвещение, 1990.