О формировании орфографической грамотности учащихся

Язык, будучи тесно связанным с мышлением, отражает интеллектуальное развитие человека. Точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. И говорить о том, что учащиеся, оканчивающие среднюю школу, должны владеть хорошо развитыми речевыми навыками, значило бы доказывать очевидное. Данное положение, казалось бы, не требует аргументации.

Однако анализ результатов ЕГЭ, опыт, накопленный за последние годы, позволяют получить определённую информацию об уровне общеобразовательной подготовки школьников по русскому языку.

Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными орфографическими навыками, но на опыте мы убеждаемся, что одним из слабых мест подготовки выпускников по родному языку является низкая орфографическая грамотность. К концу школьного обучения орфографические умения не переходят в орфографические навыки грамотного письма, о чём свидетельствуют относительно высокий результат выполнения орфографических заданий в части А и низкая грамотность, проявленная в сочинениях: 58% выпускников допускают в небольшом тексте более четырёх орфографических и пунктуационных ошибок.

Грамотность учащихся с каждым годом снижается.

Безусловно, причина здесь не одна: это и сокращение часов русского языка (если раньше в начальных классах уроки русского языка проводились ежедневно, то сейчас - 4 часа в неделю, в 8-м - 3 часа, в 9-м классе - 2 часа в неделю!), и перенасыщенность программ. Ученики вплоть до выпускных экзаменов делают ошибки в словах с безударными гласными, а мы изучаем с ними, что такое языковые средства выразительности: оксюморон, парцелляция, метонимия, синекдоха и т.п. На формирование грамотности влияют и ошибки, которыми буквально пестрят современные издания, ошибки с телевизионных экранов (кованные двери, серебрянный век) и так далее.

Безграмотно написанные объявления, вывески, стенды - всё фиксируется в памяти ребёнка. (песчанный карьер, услуги эксковатора, не приемный день и другое.)

И всё же главная причина низкой орфографической грамотности учащихся (приходится признаться) - несовершенство преподавания русского языка в школах.

В методике разрабатывается идея обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с опорой на правила. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант. К сожалению, на практике мы убеждаемся, что заучивание формулировок, правил не приводит учащихся к грамотности, то есть не дает таких знаний, которые служили бы средством определения верного написания. Успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать правила правописания как таковые.

"Абсолютная грамотность находится на сверхсознательном уровне: надо с недоступной логическому разумению скоростью "вычислить" языковую ситуацию и выбрать единственно приемлемое решение: Грамотно писать - это мыслить по модели "гения": знать, не зная; помнить, забыв; писать словно под диктовку высших сил: Правило необходимо - но как высшая инстанция, к которой обращаются в исключительных случаях." (Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения. "Русский язык в школе" №3 2000г.)

Учителя русского языка, проработавшие в школе более 20 лет, вероятно, заметили, что в последние годы в 5-й класс приходят дети, не умеющие переносить слова с одной строки на другую, не умеющие делить слова на слоги. Определять количество слогов в слове умеют - по количеству гласных, а разделить слово на слоги не могут. Такие дети не могут читать по слогам. Это происходит, на мой взгляд, потому, что в начальных классах отказались от слогового чтения. В погоне за скоростью чтения авторы программ и учебников ориентируют учащихся на целостное восприятие слова, полагая, что таким образом ребёнок быстрее овладеет навыками полноценного чтения.

Но по моим наблюдениям, многие ученики приходят в пятый класс, по-прежнему не умея читать. Тогда зачем отказываться от слогового чтения, если совершенствованию техники чтения это не помогает, а вот овладению орфографической грамотностью вредит?

Известный русский учёный - методист Д. И. Тихомиров в книге "Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе" большое значение в овладении грамотным письмом придавал слоговому чтению, "так как чтение по слогам есть чтение орфографическое". Орфографическое чтение - это побуквенное проговаривание слова: слово читается так, как оно написано. Когда ребёнок читает по слогам, он читает так, как написано, т.е. орфографически. (К сожалению, учителя в начальных классах требуют от первоклассника, который еле-еле читает по слогам, орфоэпического прочтения, что неправильно.)

Убеждена, что в первом классе необходимо как можно больше внимания и времени уделять слоговому, т. е. орфографическому чтению. Тем более это очень важно, например, для наших детей, живущих в Самарской области, - здесь распространен среднерусский говор. Если северное наречие характеризуется различением о и а в безударных слогах, то для среднерусских говоров характерно аканье - черта южного наречия. Среднерусским говорам свойственна ещё одна южнорусская черта - окончание -е в родительном падеже единственного числа существительных 1-го склонения: был у сестре, у маме. Из северного наречия к нам пришло стяжение гласных в окончаниях глаголов 3-го лица единственного числа: бегат, прыгат, играт.

То есть среднерусские говоры, на мой взгляд, вобрали в себя черты, наиболее затрудняющие формирование грамотности. Ребёнок, вырастающий в данной языковой среде, с первых дней своей жизни слышит и учится произносить карова, малако, вада и т. п. В первом классе он впервые видит орфографический облик слова, но его опять же заставляют произносить: карова, малако. А потом на уроках русского языка учитель будет советовать: "Диктуй себе сам". Он и будет диктовать так, как произносит, потому что, увидев однажды напечатанное слово, он его не запомнил, так как его изначально "нацелили" на то, чтобы забыть, как пишется. Читая целыми словами, ребёнок не фиксирует в памяти орфографический образ слова, он выуживает из своего ещё небогатого лексикона слово, которое привык произносить с детства. Слова варона, рамашка для него привычны, правильны, для него, наоборот, дикими кажутся: ворона, ромашка. Вот поэтому очень важно сохранить в начальных классах слоговое чтение, то есть чтение орфографическое.

При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти: зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребёнок видит слово, слышит его и произносит его в том облике, как оно пишется.

Согласитесь, вероятность запоминания написания слова увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение.

Бесспорно, орфографическое чтение надо начинать с первого класса и проводить его систематически на каждом уроке как русского языка, так и чтения. Но не поздно начинать и с пятого класса, и даже в старшем звене этот вид работы дает ощутимый результат. Об этом же говорит и методист Г.И. Блинов в пособии "Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации" (Калуга: институт усовершенствования учителей, 1994г.): "Подключение речедвигательного аппарата (усиление речевой кинестезии) играет положительную роль в формировании орфографических умений и навыков. Опасение, что побуквенное проговаривание слов окажет отрицательное влияние на правильное произношение не оправдывается: оно узко целенаправленно, осознается учащимися не как норма в устной речи, а как прием обучения орфографии. Учителя, практикующие этот вид работы, добиваются хороших результатов в обучении орфографии".

Орфографическое чтение я часто использую на уроках русского языка при выполнении любых упражнений. Текст упражнения можно прочитать орфографически перед выполнением задания или после, при проверке. На уроках литературы в 5 - 6 классах отвожу также от 2-х до 5 минут на этот вид работы. Очень эффективны устные диктанты: учитель диктует предложение - ученик проговаривает его орфографически. При этом упражнении, во-первых, увеличивается объём памяти (ученик старается запомнить всё предложение, а не одно - два слова, как в обычном диктанте). Во-вторых, тренируется речедвигательная память, работает слуховая. В-третьих, экономится время на уроке. В-четвёртых, что самое главное, идёт работа по формированию орфографической грамотности.

Орфографический диалог, применяемый мною на уроках, способствует как формированию грамотности, так и развитию речи. Учитель или ученик задаёт вопрос орфографически, партнёр отвечает также орфографически. Или же составляется диалог на определённую тему: "На экскурсии", "В музее" и другое.

Известный для своего времени учитель и методист В. П. Шереметевский (1834-1895) считал, что "слух и зрение - два непримиримых врага в деле письма", орфографическое же чтение примиряет этих врагов - и слух, и зрение работают в этом случае вместе: видим - произносим - слышим. В.П. Шереметевский считал,что надо учить правописанию, то есть развивать "память зрения", зоркость орфографическую, каллиграфию, орфографическое чутьё и общий интеллектуальный уровень. Правила он считал бесполезными: их знание не обеспечивает грамотного письма. Ещё в начале XX-го века было сформулировано очень важное для методики обучения орфографии положение о взаимодействии теории (правил) и практики (письма). Под пером профессора Е. С. Истриной оно приняло форму своеобразного афоризма: "Правило организует обучение письму, но оно само по себе не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком".(Бархин К. Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. - М., 1935. - С. 84.)

Хороший результат для развития "памяти зрения" даёт упражнение "Фотоглаз". На интерактивной доске столбиком записываются слова (это могут быть словарные слова, слова синонимы и др.):

Слова демонстрируются непродолжительное время (20 - 30, сек., в зависимости от количества слов), затем столбики закрываются, ученики записывают то, что запомнили, потом проверяют запомнившиеся слова. Другой вариант этого упражнения: не записывая, просто проговорить орфографически.

Вариантом этого упражнения является игра "Молния": слова с определенными орфограммами отпечатаны на отдельных карточках. Демонстрирую их быстро - 1 - 2 секунды, ученики записывают или проговаривают запомнившиеся слова.

В начальных классах для формирования полноценного чтения советую использовать зрительные диктанты Федоренко. Принцип следующий: на доске записываются предложения. Каждое предложение на 2 - 3 знака длиннее предыдущего. Предложения закрыты. Каждое предложение поочерёдно демонстрируется 8 - 10 секунд, затем убирается. Дети должны записать предложение, как запомнили. Следующее предложение длиннее предыдущего, а времени на него отводится столько же. В каждом диктанте по 5 - 6 предложений. Такие зрительные диктанты хорошо проводить и на уроках русского языка в среднем звене. Вот один из примеров такого диктанта:

5. Детям весело, радостно. (19 знаков).

Такой диктант даётся в самом начале этих упражнений. Следующий диктант начинается уже с большего количества знаков, и так постепенно усложняется до сложных предложений, содержащих большое количество знаков и орфограмм.

Мы вошли в лес, освещенный лучами осеннего солнца. (41 знак)

Все остановились, пораженные яркой красотой леса. (42 знака)

Удивительно красивы клены, одетые в багряную листву. (44 знака)

(48 знаков)

(50 знаков)

Все перечисленные виды упражнений способствуют не только формированию орфографической грамотности, но и совершенствованию скорости чтения.

При формировании грамотности очень важно развивать ещё один вид памяти - рукодвигательную память. Согласитесь, мы пишем, часто доверяя как раз этому виду памяти - пишем, как рука напишет, то есть механически. Нужен навык, "навык руки", то есть, как говорил Ф. И. Буслаев, "правописание должно находиться на кончике пера". Для тренировки рукодвигательной памяти применяю такой вид работы, как списывание. Шереметевский считал, что орфография - "искусство графическое". А раз зрительные впечатления главные, то основным методом обучения должно быть списывание (разные его виды), соединенное с "корнесловным изучением слов", поскольку "орфография есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его".

Списывание используют в своей практике многие учителя русского языка. Г.П. Соколова из Санкт-Петербурга пишет:

"Из истории методики известно, что списывание как метод обучения безоговорочно принимали и так же безоговорочно отвергали. Сегодня, как мне кажется, методика списывания должна пережить новый этап. Сегодня наши ученики почти разучились и читать, и писать: повальное увлечение тестами отучает писать, поэтому списывание необходимо, и чем больше будет списывать ученик, тем очевиднее будет успех." ( журнал "Русский язык в школе" № 7 2007г)

Нужно только продумывать, что списывать, учить как списывать и, главное, как работать со списанным материалом. Очень важно списывание сопровождать орфографическим проговариванием.

Эффективно для формирования орфографической грамотности письмо наизусть. И вновь нужно при этом виде работы применять орфографическое чтение и проговаривание. Письмо по памяти провожу по следующей схеме:

• первоначальное (орфоэпическое) чтение текста (осмысление);
• беседа по тексту (правильно ли понят текст учащимися);
• орфографическое чтение;
• заучивание текста наизусть по смысловым отрывкам;
• орфоэпическое воспроизведение всего текста;
• орфографическое проговаривание всего текста;
• письмо по памяти;
• проверка написанного по первоисточнику, исправление ошибок, объяснение орфограмм.

При тренировке рукодвигательной памяти исправления ошибок путём зачёркивания и надписывания сверху не даёт положительного результата. Слово лучше записать целиком в исправленном виде, чтобы запомнили глаз и рука. И обязательно помнить правило, подтверждаемое психологами: "Небрежно написанные слова не запоминаются!"

Я не утверждаю, что нужно отказаться от правил вообще. В нашем языке много ситуаций, когда орфограмма не слышна при орфографическом проговаривании, например, написание мягкого знака после шипящих, слитное и раздельное написание не- и ни-, употребление разделительных Ъ и Ь и др. В этих случаях без правил не обойтись. Да и чутье, приобретенное посредством орфографического чтения, хорошо бы закрепить правилами, чтобы сформировались прочные навыки грамотного письма. Поэтому правила необходимы, нужно только изменить формы их преподнесения и формулировки.

Правило не надо изучать: к его формулированию ученики должны приходить самостоятельно, "в совместной с учителем диалогической работе - от примеров и текста - через поиск объединяющих и выделяющих факторов - к формированию правила-для-себя ( схема, рисунок, короткое словосочетание) и диалогической огранке определения и закономерности". (Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения. "Русский язык в школе" №3 2000г.)

Т.е. формулирование правила происходит по двум схемам:

1. Отточенный после наблюдений за языковым материалом совместно отредактированный текст правила.

2. "Узелок на память" для себя.

Не надо начинать с готового правила: в работе с учителем ребята приходят к собственным формулировкам, а значит, и к возможности сохранения, припоминания этой закономерности. А самостоятельно найденное не забывается!

Необходимо выбирать самую простую формулировку правила: В глаголах после шипящих на конце мягкий знак пишется всегда. И не надо определять, повелительное ли это наклонение, 2- е ли лицо ед. числа, или это неопределенная форма глагола. Модель проста: Глагол - пиши ь ! Мягкий знак после шипящих на конце пишется только в существительных 3-его склонения. Ночь, глушь, речь - 3-скл. - Ь пишем.

Задач, с круч, луж - Ь не пишем - задача, круча, лужа - 1-е склонение.

Запоминается то, что мгновенно припоминается, и закон грамотного письма - мгновенное припоминание верного аналога, модели, схемы.

Я использую как можно большее количество аналогий, которые станут фактором припоминания.

Окончания -Е и -И в существительных ед ч.

Пользуясь данной таблицей для верного написания падежных окончаний имен существительных, ученик не будет определять падеж существительного: ему достаточно этих аналогий. Правила, которые освоены чисто логически, - совсем не освоены. Нужны примеры, нужны схемы, правила-стихи, которые можно быстро воспроизвести в памяти.

1. Гнать, держать и ненавидеть,
Видеть, слышать, и обидеть,
И дышать, смотреть, вертеть,
И зависеть, и терпеть -
Эти глаголы-исключения,
Несомненно, II спряжения.

2. Веять, реять, чуять, таять,
Лаять, блеять, сеять, чаять,
И надеяться, лелеять,
Дело общее затеять,
Кашлять, каяться, менять-
Глаголы эти все на -ять,
Определяем без сомнения:
Это I спряжение.

3. Клеить, строить, метить, вялить,
Молвить, бросить, чистить, жалить,
Нянчить, плавить, молотить -
Глаголы эти все на -ить,
Нет никакого сомнения:
Глаголы II спряжения.

О - А в безударных корнях -раст- - -ращ- - -рос-

Исключения: росток, Ростов, Ростислав, ростовщик,

отрасль.

-ы, -и после приставок.

Запомнить: взимать

Суффиксы причастий

Схемы должны быть крайне контрастными, количество шрифтов, цветов - от двух до четырех - меньшее и большее не запоминается. Графическое представление материала помогает учащимся в сжатом объеме запомнить и усвоить даже самые сложные темы.

Практически весь программный материал по орфографии можно представить в виде таких таблиц. Важно только не давать их ученикам готовыми, а составлять вместе с ними. При составлении совместно с учителем подобных таблиц и схем в

рамках метапредмета "Знак" у школьников формируется также способность к обобщению и схематизации.

Всем известно, как трудно школьникам дается запоминание непроверяемых написаний, т. к. усвоение правописания одного и того же словарного слова требует постоянного и многократного повторения. Избежать этого моим ученикам помогает использование мнемоники. МНЕМОНИКА - это совокупность правил и приемов, облегчающих запоминание нужных сведений, фактов при помощи создания искусственных ассоциаций. Создание таких искусственных ассоциаций, при помощи которых слово запоминается легко и быстро, превращает утомительный и скучный процесс изучения трудных слов в увлекательнейшее занятие.

При внимательном рассмотрении можно увидеть, что в слове может "прятаться" другое слово или несколько слов:

1. В маленькой птичке жаВОРОНок прячется большая птица ВОРОН.

2.

• на БАЛ притопал КОНь,
• но не выдержал БАЛКОН.
• чьё пиАНИНО? - АНИНО.
• во фЛАКоне ЛАК.
• на ВЕРАнде ВЕРА.
• комНАТА - здесь живет НАТА.
• в ПАРКе деревьев нет:
• из них сделали ПАРКет.
• на остРОВе выкопали РОВ.
• ШАР купила АДА - вот и вся ШАРАДА.
• получить хотел МЕДАЛЬ ОН, ну, а дали МЕДАЛЬОН.

Есть слова, в которых одинаковы только сочетания букв, которые напоминают о другом предмете, например:

2. КОСТя ходит в КОСТюме, а ПАвел в ПАльто.

3. С вРАЖьей силой он в сРАЖении не потерпит поРАЖения.

4. Много ТАЙн хранит ТАЙга.

Можно составлять серьезные или шуточные объяснения правописания словарных слов:

обЛАко - вЛАга - оно пЛАкало.

Некоторые слова можно "проверить", составив из него новое слово перестановкой слогов или букв:

шорох - хорош

Большой интерес вызывает у ребят такой мнемонический прием, как конструирование слова из частей других слов:

СИЛУ Эту примени, придать чтоб четкость СИЛУЭТу

Использование мнемоники на уроках русского языка позволяет учащимся не только запомнить трудные слова, но и включает их в самостоятельный творческий процесс поиска искусственных ассоциаций - интересных "объяснялок" и "проверялок".

С пятого класса мои ученики заводят специальные общие тетради в которых и ведется работа по составлению таких схем, таблиц, моделей, "узелков на память". Тетради ведутся по одиннадцатый класс включительно. Получается индивидуальный справочник по русскому языку, который помогает учащимся воспроизводить в памяти материал, изученный несколько лет назад.

Я считаю, что такая работа по формированию грамотности учащихся является весьма эффективной и в то же время здоровьесберегающей, так как не происходит переутомления учащихся вследствие того, что в процессе обучения задействован не один вид памяти, а сразу несколько ее видов. Грамотность в этом случае рождается и закрепляется на подсознательном и сверхсознательном уровне, а правила ее лишь закрепляют.