Начало работы на неосвоенной школьной территории. (Поиски путей преодоления трудностей в обучении русскому языку в многонациональном классе)

В последние годы ХХ в. и в начале XXI в. нашу социальную жизнь, а значит, и в школу, пришли такие незнакомые прежде понятия, как переселенцы, иммигранты. Этот процесс во многом затрагивает сферу образования: детям переселенцев, мигрантов нужны дополнительные места в школе, учебники, многие нуждаются в обучении русскому языку.

Российская Федерация по интенсивности миграционных процессов и привлекательности для постоянного местожительства вышла на третье место в мире после США и Германии. Правильная миграционная политика – важный экономический и социальный ресурс, экономическая категория, без которой немыслима стратегия развития государства. Президент России не раз подчеркивал первостепенную важность национально-культурного развития наших народов, развития национального образования, изучения родного языка. Сегодня в нашей стране изучаются 80 языков народов РФ. Газеты и журналы печатаются на 69, а радио- и телевещание ведется на 59 языках. Вместе с этим отмечается одна сложная проблема – знание русского языка. Объективности ради надо заметить, что соискатели российских вакансий и их дети пожинают горькие плоды этнополитических процессов. Не считаясь с тем, что русский язык признан Уставом СНГ языком межнационального общения, недальновидные лидеры государственных новообразований искусственно сужали ареал русского языка: сокращали школы с преподаванием на русском, закрывали их, запрещали продажу книг русских классиков, сокращали вещание радио и ТВ из Москвы. За это расплачиваются мигранты из стран СНГ, решившие трудоустроиться в России; много трудностей предстоит преодолеть их детям и учителям школ России, в классах которых надо будет давать знания детям – мигрантам по полной программе, даже если они плохо или вовсе не говорят по-русски и, соответственно, плохо понимают или совсем не понимают русскую речь.

Чему и как учить этих детей? А если до сих пор для обучения их нет ни образовательной концепции, ни учебников по русскому языку и русской словесности, ни хрестоматий по русской литературе, ни сборников дидактических пособий? Сколько лет им надо учиться в русских школах, чтобы получить полное (неполное, основное) среднее образование? Правомерно ли их считать неуспевающими или оставлять на второй курс обучения в том или ином классе? Нужно ли вообще оценивать их работу, если они не вписываются в существующие стандарты и нормативы? Как помочь этим детям не “сломаться”, избежать негативных сценариев жизни, которые закладываются в их сознание повседневной школьной жизни? Вот круг основных вопросов, возникших в этом учебном году в связи с началом моей работы в 7 классе "Д".

Этот класс был создан на базе четырех “переполненных” шестых. Каждый классный руководитель на свое усмотрение перевел в него 5-6 человек – и в результате в новом классе оказались все слабоуспевающие дети, не принятые в классных сообществах, потерявшие всякий интерес к учебе. Не вдаваясь в подробности, как и зачем создаются подобные классы, и не поднимая вопрос о правомерности их существования, я констатирую: невозможно в одном классе по одной методике обучать родному языку слабоуспевающих русских учащихся и русскому как неродному школьников – мигрантов из Азербайджана, Туркмении, Украины, Татарстана, Башкорстана, Мордовии, Осетии, когда в их семьях, как правило, говорят на родном национальном языке.

Впервые обучаю русскому языку в таком многонациональном классе семиклассников, которые бойко могут прочитать русский текст, не догадываясь даже, о чем он. Не лучше мигрантов знают русский язык и слабоуспевающие русские подростки 7-го "Д", но только они по слогам, с трудом, читают тексты упражнений из учебника 7-го класса и так же, как мигранты, не понимают значение многих слов и наугад вставляют буквы, расставляют знаки препинания…. По запредельному количеству ошибок (от 11-12 до 23) на все разделы орфографии и пунктуации, изученные до 7-го класса, у русских семиклассников не меньше оснований для того, чтобы начать изучать родной язык с “азов”. Я провела корректировку программы по русскому языку на этот учебный год, опираясь на “Обязательный минимум содержание образовательных программ по русскому языку”, перераспределила часы на прохождение главных тем по курсу 7 класса, спланировала пропедевтический курс, предваряющий круг знаний по основным темам.

Борьбу по ликвидации безграмотности “мы уже не раз проходили” и добивались хороших результатов при соблюдении обязательных двух условий: во-первых, безграмотный ученик стыдится своих ошибок и изо всех сил старается постичь тайные законы родного языка, перестает их бояться. Во-вторых, не надо рассчитывать на мгновенный успех в изучении языка, не надо бояться повторения ошибок и в этих ошибках винить русский язык.

За трудностями постижения законов грамотного письма лежат объективные причины, скрытые в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга. В большинстве случаев причина проблем с русским языком - в неразвитости языкового чутья у человека, но пути и скорость преодоления этого недостатка у каждого свои. Психологи утверждают, что языковые способности самые человеческие и максимального развития они достигают к 40 годам. С этих позиций можно по-другому посмотреть на наши упорные усилия во что бы то ни стало как можно скорее преодолеть ошибки правописания. На самом же деле правописание – это всего-навсего одежда, по которой встречают пишущего, а родной язык пронизывает всю нашу жизнь, обогащая или обедняя ее. Мы долгие годы переучивали левшей на правшей, а делать этого, оказывается, не следовало.

Из опубликованных результатов экспериментов с право-леворукими можно узнать, что они совершенно по-разному осваивают и усваивают навыки грамотного письма, что леворукие (правополушарные) обладают так называемой “врожденной грамотностью”, которая позволяет им писать без ошибок, не опираясь на знание правил, а используя опору на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще.

В 7-м классе из 25 учащихся 9 леворуких, и не считаться с этим фактом нельзя, потому что лингвистическая интуиция – очень хрупкая способность, которую можно разрушить традиционными формами обучения (принуждением, изучением правил, закреплением материала, выставлением оценок и т.п.). Обучение русскому в традиционной форме не просто бесполезно, но и вредно. Это “вредительство” (уничтожение феноменального чувства языка, заложенного в ребенке природой) начинается в начальной школе, когда изучение родного языка строится не как развитие интуиции, а как бы “с нуля”, как преподавание неизвестного ученику иностранного языка.

Подсознательный протест против такой установки не только не создает новой мотивации, но губительно действует на русский язык. Можно усомниться в точности психологических экспериментов, но учителю-практику трудно объяснить факты, почему письменные контрольные работы быстрее и качественнее делают часто те ученики, которые не пользуются никакими правилами: они, с нашей точки зрения, просто лентяи, их следует наказывать снижением оценки за работу. А начнет такой “лентяй” старательно учить и пользоваться правилами правописания, как тут же снижается уровень его грамотности… Обо всем этом и о многом другом я постоянно думаю, много читаю разных книг, со многими авторами, интересными мне, встречаясь на Соловейчиковских чтениях, прихожу к неутешительным выводам: современные технологии обучения (и дело не в новизне терминологии) по сути уводят всех нас (и ученых, и учителей) от Ребенка, который нуждается (сколько б ему ни было лет!) в Учителе, способном его понять, выслушать, помочь, если чем-то может… А у нас Ученик превращается в объект наших бесконечных педагогических экспериментов, от результатов которых зависят наши “высшие категории”, его хорошие отметки, но не здоровье…

Новым толчком к разговору о наболевшем – мой новый школьный роман с нынешнем 7-м "Д" классом , в котором 13 человек говорят и думают не на русском, а каждый на своем родном языке. 12 русских не умеют читать, не понимают смысла прочитанного, быстро устают от объяснений, совсем не понимают переносного значения слов, шуток – и, следовательно, им на сегодняшний день не доступна глубина нашей великой русской литературы, совсем непосильны любые творческие задания… Эти дети способны работать на репродуктивном уровне только письменно, повторить услышанное они уже не могут.

Я в тезисах по заявленной теме “Начало работы на неосвоенной школьной территории” написала и даже испугалась написанного о том, что на свой страх и риск изо дня в день ищу пути преодоления трудностей в обучении русскому языку в своем многонациональном классе (и небезуспешно!). И небезуспешно!

О каких-то видимых результатах этой работы еще долго надо молчать, но я каждую неделю в 7-м "Д" провожу 13 уроков (с классным часом) и вижу, скорее чувствую, как срабатывает мой неподдельный интерес к разным родным языкам детей-мигрантов; мое старание замечать самый маленький успех каждого. Для этого проверяю все классные и домашние работы, придумала свою систему оценок, с учетом только тех ошибок, которые ученик допускает-пропускает, несмотря на предварительное предупреждение их. И в контрольных, и в творческих работах по развитию речи на полях ставлю оценку “4”, “3”, но если “3” никак нельзя вывести на полях, пишу слово “Зачет”, т.е. в журнал ставлю “3” и приглашаю с работой над ошибками придти на занятие “Мой час” (этот дополнительный час в расписании для мигрантов проводится дифференцированно или индивидуально).

Если “Зачет” невозможно поставить на полях (“2” не ставлю), пишу “Незачет”, т.е. понимай как хочешь, но перепиши работу или хотя бы без ошибок выпиши из нее слова, в правильности написания которых не сомневаешься и приходи на “Мой час”. Много всего придумываю к урокам литературы, словесности, чтобы их хоть как-то разговорить. И получается.

Мне очень важно в 7-м классе вызвать доверие к себе, чтоб они не боялись ни говорить (ну как могут), ни писать (это можно читать только учителю со здоровым юмором!).

И последнее, ради чего все-таки решила принять участие в фестивале “Открытый урок”, – это начало моей работы над сравнительным анализом русского и азербайджанского языков, так как среди детей-мигрантов больше всего азербайджанцев.

Остановимся на кратком сопоставительном анализе русского и азербайджанского языков, который позволит выявить трудности для учащихся – азербайджанцев в усвоении русского языка и предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Эти трудности обусловлены расхождениями в системах азербайджанского и русского языков.

1) Если для фонологического строя русского языка характерны разветвленная система согласных фонем (37 фонем, в большинстве своем парных по признакам твердости – мягкости, глухости – звонкости) и менее сложная, исторически упростившаяся система гласных (всего 5), то

в азербайджанском языке – 9 гласных фонем и 23 согласных фонемы, в большинстве своем парных только по глухости – звонкости. В азербайджанском языке такие согласные фонемы, как ч, х, к, имеют пару по звонкости.

Отличительной особенностью фонетики азербайджанского языка является высокая частотность фонемы во всех позициях, наличие так называемых неполных звонких согласных.

Ряд звуков русского языка (ц, щ, все мягкие согласные) в азербайджанском языке отсутствуют.

Типичными для азербайджанцев являются ошибки, в написании слов, где есть буквы е, ё, ю, я, в употреблении мягкого знака после шипящих, в выборе гласных после шипящих и ц.

2) Если по своему морфологическому строю русский язык – язык преимущественно флективный, синтетический, то азербайджанский язык – аглютинативно-синтетический, т.е. в нем аффиксы, присоединяясь к словам, не вызывают фонематических изменений, и при этом каждое морфологическое значение (например, падеж и число) выражается в слове специальным аффиксом.

Особую трудность для азербайджанцев представляют категория рода, категория одушевленности / неодушевленности, которые в азербайджанском языке отсутствуют, русская предложно – падежная и видо-временная системы.

Отсутствие категории рода в азербайджанском языке является причиной устойчивых и трудноискоренимых ошибок на употребление рода: неправильное согласование существительных и прилагательных в атрибутивном словосочетании, неправильное согласование субъекта и предиката в прошедшем времени и т.п.

Для большинства учащихся падежная система оказывается трудной из-за многообразия окончаний в разных падежах, из-за принципа формоизменений существительных, прилагательных, местоимений, числительных. Это трудности самого русского языка. К ним следует добавить трудности, связанные с несовпадением в падежных системах русского и азербайджанского языков. К тому же, если в русском языке три типа склонения, то в азербайджанском языке – единый унифицированный тип склонения для всех имен в единственном и множественном числах.

Усвоение предлогов и предложно-падежных сочетаний затруднено для азербайджанцев из-за отсутствия предлогов в их языке. Характерными для азербайджанцев являются ошибки, связанные с неуместным употреблением того или иного предлога, смешиванием предлога с приставками, что приводит к нарушению синтаксических связей между словами и к слитному написанию предлогов с другими словами.

Практика показывает, что самой трудной грамматической темой в русском языке практически для всех иностранцев являются виды глагола. Почему? Потому что в неродственных языках такая грамматическая категория вообще отсутствует. Это относится и к азербайджанскому языку. Кроме того, само понятие очень сложное, а учащиеся-мигранты к нему лингвистически не подготовлены. Видовые значения в азербайджанском языке выражаются аналитически: сочетанием основного глагола со спрягаемой формой вспомогательного глагола, которая имеет одно из следующих видовых значений: продолжительность действия, направленность действия, переход действия в состояние, исчерпанность действия.

3) Порядок слов в русском языке считается свободным, тогда как синтаксический строй азербайджанского языка – номинативный. Сказуемое в азербайджанском языке стоит всегда в конце предложения.

Согласование в лице и числе в азербайджанском языке имеет место между подлежащим и сказуемым, а также между компонентами посессивного словосочетания, а в отношении определения наблюдается примыкание.

Методическая система обучения второму языку должна быть построена не только с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, но и должна быть направлена на устранение причин, затрудняющих это усвоение, т.е. на предупреждение и снятие интерференции.

Учителю, обучающему нерусских детей, важно видеть все трудности в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последовательность работы с ними, а следовательно, изучать структуру родного для детей языка в сравнении со структурой русского. И я продолжу работу над сравнительным анализом русского языка с другими национальными языками детей-мигрантов 7-го "Д", чтобы помочь им преодолеть трудности в усвоении русского языка.

Для чего тебе это нужно? – недоумевают коллеги.

Интересно взглянуть на русский язык глазами азербайджанцев.

Нечего делать тебе? – улыбаются. – Пусть все, кто желает работать и жить в России, изучают русский язык!

Но дети-мигранты 7-го "Д" ни в чем ни перед кем не виноваты.

Начатая работа по заявленной теме актуальна! И везде, куда бы я ни обратилась, вызывает живой интерес…

Я готова поделиться всеми наработками, может быть в них кто-нибудь нуждается.