Психологические проблемы речевого развития учащихся

Умение грамотно писать и говорить – привилегия любого современного человека, считающего себя образованным. Ни один специалист, чем бы он ни занимался в профессиональном плане, не может обойтись без самосовершенствования речи, устной и письменной, т.к. от этого зависит его взаимопонимание с другими людьми, а значит и успех  собственной деятельности. В течение всей жизни человек развивает свои речевые умения и навыки, общую языковую грамотность, хотя и с неравным успехом у разных людей.

Все мы (особенно учителя – словесники) видим тот факт, что в последние десятилетия  снизилась орфографическая и стилистическая грамотность учащихся средних школ. Оставляет желать лучшего и устная речевая культура учащихся. Особенно ярко эта проблема выделяется в сельских национальных школах. Учащиеся страдают серьёзными нарушениями норм литературного языка: неправильно произносят звуки и звукосочетания, невыразительно читают, слабо владеют ритмико-мелодическим строем русского языка (интонацией, паузами, ударением). Вследствие этого наблюдается речевая беспомощность и неспособность точно и чётко сформулировать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

Психологический взгляд на эту проблему и опыт лучших российских педагогов наталкивают на вывод: всё зависит от качества школьного обучения. В школьной практике очень мало времени уделяется на организацию и отработку практических действий по овладению речью как реальной деятельностью общения. Учащиеся просто заучивают на какое-то время правила грамматики, а практического опыта их творческого применения при свободном составлении собственных текстов у них очень мало. Результат - плохое владение письменной речью: ошибки в правописании, неумелое построение текста, неправильная стилистика и в целом неумение формулировать и выражать на бумаге в свободном изложении собственные мысли.

А что касается устной речи, то очень многие владеют ею ещё хуже, чем письменной. Учащиеся не любят (не умеют) выступать публично, отстаивать собственное мнение, стесняются говорить открыто, свободно, без предварительной подготовки.

Люди считают, что изучение русского языка и литературы в школе - это и есть обучение речевой деятельности на русском языке. Недоразумение состоит в том, что речь сводят к языку, как будто эти понятия тождественны. Они, конечно, не существуют друг без друга, всегда выступают в органическом единстве, но смешивать их нельзя.

Речь есть специфический вид человеческой деятельности- общения, где язык выступает средством. Другими словами: речь- это деятельность общения, а язык - её средство. Как и любая другая деятельность, речь имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, средство и результат. Мотивом является желание быть понятым другим человеком. Цель речевой деятельности – конкретный, намеченный в уме говорящего или пишущего будущий результат, ожидаемая реакция собеседника или читателя. А результат – это тот фактический эффект, который достигается говорящим.

Но в школе язык изучается сам по себе, как таковой. Знание законов и правил языковых форм изучается в полном отрыве от речевой деятельности, для которой усвоенный язык должен служить средством. Выполнение всяческих упражнений на готовых текстах, пусть даже самых талантливых русских писателей, вовсе не является речевой деятельностью, ибо такие тексты не плод творчества самих пишущих или говорящих учеников. 

Речевая деятельность - устная или письменная – только тогда является деятельностью, когда она вызвана реальной потребностью говорящего (пишущего),  мотивирована ее желанием передать мысль, мнение, информацию, идею с целью к чему-то подвигнуть собеседника (читателя), когда средством ее является авторский язык самого говорящего (пишущего), пусть не очень грамотный на первых порах, но зато свой собственный, выбранный именно для удовлетворения данной потребности, данного мотива и достижения этой цели. Вот что будет речевой деятельностью, а не переписывание или пересказ чужих мыслей, пусть даже самых умных и оригинальных. Словом,  в школе изучают язык, а не речь.

Вот почему мы не умеем толком ни говорить, ни писать. В этом и состоит «хитрость» всех интенсивных (ускоренных) методов обучения иностранным языкам, где учат не лингвистическим премудростям, а  непосредственно самому процессу говорения и письма на изучаемом языке. Происходит то, что и должно происходить при естественном процессе овладения языком: язык усваивается в процессе речевой деятельности, выступает в ней средством, а не целью. Обучаемый не озабочен запоминанием каких–то лингвистических правил, теорий, чем заняты на уроках языка все школьники, а всецело поглощен решением совершенно другой задачи – построением собственного авторского речевого сообщения (устной или письменной), в котором должно быть воплощено его желание (мотив) сказать что–то человеку (людям) с определенной целью или просто проинформировать его (их), или побудить к каким – то действиям. Чтобы совершить это речевое действие, обучаемый использует язык в качестве средства осуществления действия, стараясь при этом не нарушать законы этого языка.

Таким образом, условием грамотного письма и грамотной речи в целом является не заучивание и запоминание правил грамматики, а, наоборот, условием   усвоения грамматики оказывается грамотная письменная речевая деятельность учащихся, выполняемая при опоре на наглядно представленные правила. Вывод: если хочешь писать грамотно – сразу пиши грамотно, подглядывая в правила.

Обучение письменной речевой деятельности осуществляется успешно, если сначала учить ребенка строить письменный текст в форме устного высказывания, которое через паузы обдумывания, мысленного редактирования превращается в письменный текст. При этом действие порождения замысла письменного высказывания обязательно осуществляется как зарождение авторской мысли (у детей младшего школьного возраста это может быть сначала  составление своих предложений, а затем уже небольших рассказов, сочинение сказок, записок, писем и т.д., а в средних и старших классах – любой деловой текст: сочинение или изложение художественного или научного произведения,  деловое или личное письмо, статья, реферат и т.д.).

Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связанность, структурная сложность) формирует у учащихся умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. И наконец,  усвоение письменной речи дает толчок дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме),  регулятивной функции (письма, записки школьников друг к другу, заметки в школьную газету и т.д.             

Таким образом, мы с вами ознакомились с психологическими проблемами речевого развития учащихся и видим, что здесь проблема не только речевого развития, а всего преподавания русского языка, которое нуждается в основательной перестройке и радикальном улучшении. Что же можно сделать в наших условиях непосредственно по проблеме развития речи?

Пусть нет у нас в учебном плане специального предмета, предполагающего практическое обучение устной  и письменной речи, но учить правильно говорить и литературно изъясняться вслух, уметь выражать свое мнение – всему этому нужно учить каждого школьника, причем на всех школьных уроках, а не только на уроках русского языка и литературы, как принято у нас. Каждый учитель – предметник ставит перед собой эту цель и помогает решать эту общую проблему.

По данным известного педагога – новатора В.Ф.Шаталова за один урок учитель может для устной речи «выделить каждому ученику не более… 30 секунд! Не более…». «Стоит ли после этого удивляться, если дети, страдающие небольшими дефектами речи, застенчивые от природы или отставшие по каким – либо причинам от своих одноклассников, случается, неделями не произносят на уроках ни одного слова. А потом это совсем незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг» - совершенно справедливо замечает автор. Физическая нехватка времени на опросы, комментарии, обсуждения, беседы, дискуссии и тому подобные формы  занятий, где дети учились бы строить устное высказывание, не только тормозит развитие речевых навыков как таковых, но и затормаживает процесс умственного развития детей, не стимулирует мышление, творческие способности. Речь как мыслительная деятельность должна как можно больше и чаще присутствовать на уроках. Иначе ребенок не научится толком ни говорить, ни мыслить. Уже с первого класса мы должны начинать учить детей мыслить вслух, высказывать свое отношение, мнение.  На протяжении всех последующих лет развивать умение формулировать вопросы, размышлять вслух, аргументировать свои ответы, грамотно излагать свои мысли на бумаге в ходе решения какой – нибудь задачи, проблемы, умело поставленной учителем на уроке. Например:  ученик, выполняя любое задание, громко комментирует процесс выполнения, т.е. мыслит,  говорит, записывает. При этом он старается говорить громко, внятно. Он как бы в роли учителя. А это уже интересно, и ему, и всем.

Современный учитель не дает готовые знания, он учит их добывать самому. А чтобы этому научить, учитель должен уметь мотивировать деятельность ученика (заинтересовать его), продумывать до мельчайших деталей структуру урока, владеть всеми технологическими приемами и контрольно–оценочными умениями. Учеба – это нелегкий труд, а весьма напряженный, тяжелый умственный труд учащихся. Задача состоит в том, чтобы самый сложный, трудный материал сделать для учащихся доступным, посильным, создать на уроке благоприятную обучающую, воспитывающую, развивающую обстановку, среду. Добиться того, чтобы учиться было интересно и легко. А это требует от учителя большого педагогического мастерства, чтобы ярко, красочно, проблемно, поисково–исследовательски, разнообразными методами вести учебно–воспитательную работу. И на каждом уроке любого предмета ребенок должен говорить, объяснять, задавать вопросы, комментировать, сравнивать, придумывать, творить.

А что касается непосредственно уроков русского языка и литературы, то здесь нужно как можно больше времени  уделять творческим работам учащихся (сочинения–миниатюры, сочинения–описания,  изложения с элементами сочинения, рассказы, стихи, переводы с родного языка на русский, составление диалогов и т.д.) В развитии речи учащихся очень эффективен метод орфографического чтения  по методике П.С.Тоцкого, элементы которого применяют учителя нашей школы. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее особый вид моторной памяти, к которой подключается слуховая память. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нем произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. Его можно проводить на разных уроках. Такое прочтение текста не только не будет мешать смысловому восприятию, а наоборот, подготовит почву для логического восприятия при повторном чтении текста.

Также на уроках литературы очень актуальна работа над техникой чтения. Методика работы над произведением ориентирована на раскрытие его гуманистических ценностей, яркости, образности содержания. Литературное чтение предусматривает,  прежде всего, приобщение детей к образной специфике художественного произведения, обогащение уровня восприятия читаемого – перехода от репродуктивного к эмоционально–художественному восприятию. В результате такой работы дети учатся видеть и чувствовать образный язык произведения, творческую индивидуальность автора, у ребенка развивается ориентация на подлинно художественные ценности, эстетический вкус, умение видеть красоту, воссоздавать ее в своем воображении, способность проникать в эмоциональный мир поэта или писателя.

Мне хотелось бы закончить словами Г. Р. Державина «Человек через слово всемогущ: язык всем знаниям и всей природе ключ…».        

Список использованной литературы

1. Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. Психология обучения речевому мастерству. Москва, 1999 год.
2. Орфографическое чтение как основа правописания. Начальная школа, №7, 1988 год.
3. О развитии культуры русской речи.  Буряад Унэн, №3, 2003 год.
4. Традиции и новации в учебно–воспитательной работе Республиканского Бурятского Национального Лицея–интерната  № 1. Улан – Удэ, 1999 год.
5. Г.А.Тармаев. Какой быть бурятской национальной школе. Улан – Удэ, 2001 год.